華叡民（臺灣大學人類學系四年級）
蔡嘉軒（臺灣大學人類學系三年級）
江冠螢（臺灣大學人類學系三年級）
人口外流、傳統產業衰退，是台灣鄉村普遍面臨的問題，本文以在三條崙與萡子寮的短期田野經驗為基礎，探討學校與社區發展協會以形塑在地人地方認同為目標所開展的海洋教育與社區活動，是如何建構人們對地方的認識，並期盼能透過實際行動的號召來激發人們的地方情感，從而抵抗鄉村因工作機會較少或生活機能不足的推力。另一方面，因直面生活經濟壓力而經常對地方存有負面情緒的家庭，對於地方的感受與孩子的將來，又相當地不同於前述二者的願景。而現今的海洋教育研究，往往是以量化的形式討論教學成效，僅著重在教育政策層面；在針對社區的研究中，又鮮少討論到學校的鄉土教育在地方認同中所扮演的角色。因此本研究試圖串連學校、社區發展協會與家庭三者是如何共構出人們對地方的感受與想像，亦揭示何以目前的地方行動尚無法達到執行者的理想。1
前言
本文以在雲林縣四湖鄉三條崙與萡子寮的短期田野經驗為例，嘗試呈現學校海洋教育和社區發展協會在形塑地方認同上的策略與作用，同時也觀察家庭對於學校、社區的行動是如何回應，其自身對於地方又是抱持怎樣的情感及想像。三崙國小作為雲林縣海洋教育中心的所在地，已推行海洋教育作為當地特色教育多年。鄉土教育期望能使學生在認識環境的同時，也能具有對土地的情感（鄧天德 2000），而海洋教育作為鄉土教育的一環，也有著相同的目標。海洋教育作為地方的特色教育，本文認為具有Gruenewald（2003）所提出的批判性地方本位教育學（a critical pedagogy of place）之潛能，批判地方本位教育的內涵為「再居住」（rehabitation）與「去殖民」（decolonization），透過學習到這兩點，可以對地方有所理解，並理解地方是如何成為現在的模樣（Gruenewald 2003），藉此未來也有機會知道有在什麼地方進行改變與前進。（這是這個詞彙在本文第一次出現，第二次提到是在p.8。如果對於本文來說，這是個關鍵性的分析概念，那麼現在就要點出它的重要性。藉由理解地方以培養地方認同、情感，同時也理解是什麼改變了地方，並思考如何能安居於此與肯認地方的另類價值。而學校的海洋教育，並不是唯一塑造認同的因素，社區發展舉辦的活動，也具有塑造地方認同、培養對地方情感的目的，像是萡子寮的社區發展協會，便會從當地過去的回憶中，選擇不同的主題，讓當地人與外地人一同參與，讓在地人對地方能有更多認識，也讓外地人能看見這個地方。本文也將爬梳台灣社區研究，來看社區發展是如何經營地方認同，以及社區發展究竟能為社區帶來什麼？
不過地方教育與社區發展所欲經營的地方認同，在現實面上，與理想有所差距。不是每個接受過海洋教育與參加過活動的孩子，和參與社區發展的人士，都對地方抱有積極的情感與想像。有些家長或參與社區工作的人，甚至會不希望自己的小孩在未來留在此地發展，或是進行社區發展相關的工作。這次田野中，我們訪問了三崙國小的小六生，並針對其中三位進行二次訪問。透過這兩次的訪談，發現他們多半期望到外地唸書或是工作，對地方也多半抱持著悲觀的看法，像是認為家鄉可能會因為環境變遷而消失，以及留在地方就是沒未來。我們順著他們的話繼續問下去，想知道他們這些想法是從何而來，有的人表示是他們家人告訴他們的。藉此可以看見，海洋教育和社區發展所共構的地方認同，可能會因家庭而未能達成其希冀的結果。
現今與海洋教育相關的研究，多為量化的形式，也鮮少有將海洋教育與地方認同掛鉤的質性研究。因此本文期許能做到凸顯地方教育與地方認同的關係性與可能性。台灣目前社區發展研究的相關研究，也有類似的窘境，因為研究多著重於農村社區的發展，同時忽略教育在建構地方認同中所扮演的重要角色，僅有吳品賢（2022）特別點出教育在形塑地方認同上的重要性。因此，本文希望能以人類學研究，來為海洋教育方面新增質性研究的觀點，同時進一步擴充在社區發展中，認識到地方教育的重要性與必要性。
田野地背景與資料介紹
一、萡子寮與三條崙的人口、地理位置與產業特色
雲林縣四湖鄉在戰後初期，人口為25323人，在1970-1980年代維持在四萬餘人，但之後便持續的遞減，原因在於其以傳統一級產業為主的就業生態所能容納的就業人口有限，又未開發工業區，大多數的年輕人都必須要離開故鄉到外地謀生（四湖鄉誌 2006）。而我們的田野地點萡子寮與三條崙皆隸屬於四湖鄉，萡子寮包含萡子村與萡東村，三條崙則大致包括崙北村（不含東北部、崙南村），因位處台灣西南沿海，兩區的地理位置條件適合發展漁業與養殖產業。過去，萡子寮附近具有萡子寮漁港，兩者的養蚵業和烏魚產業皆十分興盛，而三條崙更有海水浴場。過往萡子寮與三條崙之蚵仔養殖和漁業皆為當地帶來不錯的經濟發展，但近年面臨嚴重的淤積問題，漁船的出入和蚵田的維持都受到影響，產業因此面臨困境，而海水浴場雖作為雲林和嘉義唯一的海水浴場，甚至在2019曾舉辦過音樂節，後來也因缺乏管理、環境髒亂而沒落。
根據雲林縣麥寮戶政事務所之人口統計，四湖鄉之總人口歷年來人口數皆大約在22000-27000之區間，然每年持續下降，遷出人數也持續增加，在113年已經剩下21000人左右，其中萡子寮和三條崙的人口數皆在2000人以內，且人口數量亦持續下降中。其中，本次在教育部分的主要訪查對象是位於三條崙的三崙國小，三崙國小在1951年創校，其學生數在1970年代達到鼎盛，1974與1976年曾破千人，然而後來因港口淤積、工作短缺等因素使當地人口大量外移（四湖鄉誌 2006），在最近一次112學年度的調查可見人數顯著的落差，在112學年度的調查中，三崙國小班級數量一到六年級僅各一個班級，全校總計共49人（教育部 2024）。
二、三崙國小海洋教育、萡子寮社區發展協會、沙崙湖文史關懷協會之行動背景與內涵
作為鄰近海洋的國小，除了民國96年制定的《海洋教育政策白皮書》中既有的海洋教育，三崙國小亦於103學年度起設計一系列海洋與鄉土教育校本課程，期望能夠讓孩子在了解海洋的學習歷程中不只認識地方，更能培養好的品德與獨立思考的能力，透過海洋與鄉土教育成就每一位學生，其課程包含科學、語文、藝術、環保等多元主題，也與當地元素結合，有讓孩子走訪地方自然環境，或是到港灣放午仔魚等體驗活動。萡子寮社區發展協會與沙崙湖文史關懷協會則透過多種活動期望活化社區，凝聚社區居民的地方意識，也讓居民在當地有更舒適的生活。
此三者的活動內容雖都有鄉土教育之意涵，也都期望能讓人們與當地更靠近一些，但若深究仍會發現其在目標成就上有不同的期許，三崙國小期望能夠把成效放在各個學童本身，讓孩子有獨立思考、自主發展的能力；萡子寮社區發展協會期望這些活動除了讓社區記憶延續，更能在未來因著地方特色帶動經濟與返鄉；沙崙湖文史關懷協會則是透過老人長青食堂、整理廢棄舊屋等活動，期望改善當下的社區困境，並同時保留文史工作的元素在其中。這些差異不僅讓其行動有不同的成效，也反應了實施者對地方不同的感受，而我們將針對這些差異在後面的章節做出更詳細地討論。
三、田野材料與寫作說明
在訪談兩地社區發展協會及居民時，我們發現大家對地方有著各自不同的想像，後來與校方進行訪談也發現當地的國小在教育之成效與參與者對地方的想像有緊密關聯。本文透過訪談與實地觀察的方式搜集材料，並將材料應用於文章內容之中，而文章中對資料的分析將聚焦在兩地居民對地方想像的差異、社區發展與地方的關係、海洋／鄉土教育在地方認同形塑上的努力、家庭脈絡對地方感的影響以及當地居民要如何超越負面感，跳脫消極的現況。
文獻回顧
《十二年國教課程綱要》係經教育部課程審議會審議通過，總綱由教育部在民國103年正式發布（國家教育研究院 n.d.）。基於社會發展的脈絡，台灣社會近年面臨家庭少子化、人口結構高齡化、族群互動多元、資訊發展快速、產業型態變遷、社會正義與民主參與的意識覺醒、生態永續發展受到重視⋯⋯種種的現象構成了課綱修訂的背景，並且基於全人、適性教育的精神，希望能培養出願意致力社會、自然、文化永續發展的公民（十二年國民基本教育課程綱要總綱 2014）。
為了讓課程可以更貼合在地脈絡的需求，十二年國民基本教育課程類型區分成了「部定課程」與「校訂課程」兩大類，前者由國家統一規劃，後者則由各校安排，以此來形塑學校的教育願景與強化學生的適性發展。校訂課程在國中小為「彈性學習課程」，強調學校本位及特色課程的落實，教師可以依照各校自身的特性，來選擇教學的主題，並追求跨領域、結合各項議題，發展「統整性主題/專題/議題探究課程」，強化知能整合與生活運用能力（十二年國民基本教育課程綱要總綱 2014）。
位處雲林海濱的三崙國小，亦隨著十二年國教的轉型發展了校訂課程。特別的是，由於雲林海濱的國小往往容易面臨人口外流、學生銳減的情況，人數一百人以下的小校因此面臨被整併、裁撤的壓力。2007年起，雲林縣政府針對縣內的小校，訂頒了小型學校轉型優質計畫，目的便是希望能排除裁併學校的激烈做法，鼓勵學校將地方特色融入校本課程，讓學生更加了解地方產業文化與歷史發展，培養學生多元學習的能力與素養（雲林縣政府 2011；蔡宜佳2014；陳怡靜 2011；陳又菁 2015）。三崙國小的學校師長經過多年的教學觀察與討論，發現學生對於在地的自然景觀、社會文化有所隔閡，以及為回應教育部推行的海洋教育政策，因此決定以環境教育為主軸，設計出了「三崙好海好孩子課程」，以自然景觀與人文風情為主題來融入課程教學（三崙國小112學年度課程計畫 2023）。
前述內容為三崙國小海洋教育的出現背景，可以看到海洋教育在當地的出現，除了是因應政策面的考量，也是有著生存層面的考量，而這凸顯了偏鄉在資源方面的困境。不過，海洋教育的推行固然成功，但實際上在政策面所欲形成的在地情感，卻並未如此順利。許多小孩或是當地居民，仍對地方抱有負面印象、情感，在未來也不會想要回來，甚至留下。這個現象的背後，其實反映了是另一種資源的困境，像是生活機能較差和工作機會的不足，而前者也可能與教師流動率高的情形也有所牽扯。由於前述原因，海洋教育與社區發展所欲發展出的地方認同、情感，在現實層面存在阻撓。此節將先梳理海洋教育和社區發展，各自與地方認同相關的文獻，來看它們各自如何使地方認同成為可能，並以家庭教育的文獻來思考，為何海洋教育對家長來說，並不是那麼重要，或是只是作為學生課餘的消遣。
一、鄉土／海洋教育與地方認同2
鄉土教育最早出現於民國八十七年所頒布的九年一貫課程綱要中，而其內涵是為了讓學生們能夠認識鄉土，這同時包含了認識自然環境與人文環境，具有對鄉土的愛和責任感，以及學習鄉土的藝術、技藝（鄧天德 2000）。海洋教育出現較晚於鄉土教育，教育部於2007年發布《海洋教育政策白皮書》，並於隔年，將海洋教育納入九年一貫課程的議題中，並延續至十二年國教（廖偉岑 2021）。對近海地區，或是漁業盛行的地區來說，鄉土教育與海洋教育會有相當的重疊性。海洋教育與鄉土教育相同，不只有自然面，同時也有人文面。因此，不論是鄉土教育、海洋教育或是海洋／鄉土教育，皆有使學生認識地方、文化，並產生情感的意圖。不過，在此不禁得過問，鄉土／海洋教育與一般教育相較之下特殊性何在？以及鄉土／海洋教育真的能夠形成地方認同嗎？以下以Gruenwald的「批判是地方本位教育學」以及吳品賢位於美濃的社區為例，來說明地方教育所能做出的地方認同。
各地區的鄉土／海洋教育取材自地方環境、文化，自然有其殊異與特殊性，不過在這層次之外，相對於一般教材，鄉土／海洋教育的特殊性何在？以地方為主的鄉土／海洋教育，很可能可以實現由Gruenewald（2003）所提出的「批判性地方本位教育學」（a critical pedagogy of place）。他認為批判地方本位教育學，能達到兩個目標，分別是「再居住」（rehabitation）和「去殖民」（decolonization）。再居住的定義為學習如何居住在，過去所被剝削的地方，而去殖民則是學習認知到是什麼樣力量、因素，造成了地方被擾亂破壞（Gruenewald 2003）。吳品賢（2022）在其位於高雄美濃的社區研究中，強調教育在地方認同形塑上的重要性，並指出透過地方教育，可以讓學生學習到有別於主流意識形態的知識，並藉此翻轉鄉村在主流社會意識形態下的負面形象，以及肯認其價值。藉由批判性地方本位教育學的視角來看，便可見鄉土／海洋教育相較於一般教材的特殊性，其蘊含了超脫主流教育中的意識型態，如為了競爭而將學生同質化（Gruenewald 2003）與都市中心主義。同時，在認識地方時，也會培養出對地方的認同與情感，有機會促使學生在未來回到地方與改變地方。藉由吳品賢（2022）的研究，可以看到地方教育是如何促成地方認同並轉化為行動，他指出使作為美濃社區發展的關鍵事件——反水庫運動，本身就是「批判式地方本位教育的高強度實踐行動」（頁20），而當運動從發生到進入社區發展階段時，參與運動的教師召喚了以前的學生回來幫忙，他們後來也成立了美濃後生會，與其他組織合作，一併對當地的社區發展作出貢獻。由此可見，鄉土／海洋教育在地方認同形塑與行動轉化上的可能性。
然而，在田野地與三崙國小教務主任進行訪談時，他提到希望孩子們出去後再回來，這樣才可以透過在外面所學到的知識與經驗，來幫助地方。不過，在此便面臨到鄉村與教育的一個矛盾，也就是教育是鼓勵學生離開，但學生離開後，鄉村缺乏人力，這樣要在未來要如何繼續存續？這也是在田野前期，我們所抱持著的疑問，認為若是不將人留下，鄉村何以存續？Michael Corbett（2009）在其討論鄉村教育與現代性的文章中，指出教育其實是使人與鄉村脫鉤，甚至認為教育使得心靈都市化。不過，他也指出鄉村的確需要年輕人受教育，才得以讓鄉村社群未來得以持續發展。因此，他支持讓這些受教育的孩子，離開當地去追求更高等的教育與都市經驗，而留下來的人應該建立能夠讓這些人回來的社群。吳品賢（2022）也提出與Corbett類似的觀點，認為地方教育與社區工作者，應該致力創造青年返鄉的支持系統，讓他們能夠回到地方，並產生行動實踐。在此，得以反思將人留下的必要性，以及地方教育者與社區工作者設法建立支持系統、網絡的重要性。
前述提及教育作為地方認同建構的一部分，學校除了在教室裡的課程，也會與社區發展協會合作，來舉辦活動，讓小朋友們來認識地方。然而，除了與學校合作的活動外，社區發展協會也有自己舉辦的活動，來嘗試讓地方的人們更認識社區，與讓外地人看見社區。為了建立地方認同是如何被建構的更清晰的圖像，因此下一節將轉向台灣現行社區發展研究，來看地方認同是如何產生。
二、社區發展與海洋教育的認同共構
「社區」自英文的community而來，具有「社區」和「社群」這兩個概念。在華語語境中，前者用於指涉特定的地理區域，而後者則指涉不限於地理空間，而是具有類似生活理念而聚集的人們。（中華民國社區營造學會秘書處 2014）不過，社區為中心的社區發展，不見得是限於社區這個地理區域之中。不過，在此要處理另一個定義的問題——「社區」和「地方」，這兩個概念是一樣的嗎？在人文地理學的研究中，有對地方的明確定義。Tim Cresswell（2004）在其《地方：記憶、想像與認同》中，引用政治地理學家阿格紐對於地方的定義，認為地方應具有三個面向：區位、場所和地方感。區位在這裡指涉客觀的座標，場所則是物質環境，如一個花園裡會有雕像、籬笆和植物等存在，而地方感則是對於地方的主觀和情感上的依附。在人類學研究中，以黃宣衛（2022）為例，他指出在華語語境裡地方有著多重意涵，其中一種使用是為了與國家、中央或官方，這類較大的詞作出區隔，因此出現了地方社會、地方政府和地方人士等詞彙，而另一個使用脈絡則用於特涉特定的處所。他於研究中，採取Cresswell對地方的定義，認為納入人文地理學的觀點，可以帶來有別於傳統人類學區域研究的視角，將當地人對空間的情感與認知納入後，地方的指涉可以是一個村莊也可以是整個鄉鎮。在此可見，地方可以單純只是描述性，用於指稱於特定地理區域的字眼，同時也可以蘊含對地方的特定情感、認同，具有日常使用與特定指涉的層次。
在社區的部分，「社區」自英文的community而來，具有「社區」和「社群」這兩個概念。在華語語境中，前者用於指涉特定的地理區域，而後者則指涉不限於地理空間，而是具有類似生活理念而聚集的人們。（中華民國社區營造學會秘書處 2014）不過，社區為中心的社區發展，不見得是限於社區這個地理區域之中。呂欣怡（2012）點出多數的社造文獻會將社區定義在特定的地域空間，和不具專業規劃的民眾，而社造則是這些人依群體意識所產生的自發行動，但這樣忽略了社造的歷史面向。社區自1960年代聯合國提出後，才引進台灣社會，其中有許多中介者的轉譯。他認為這些中介者、外來者、媒體和研究者的文字，都共同構築了對社區的想像與內涵，因此社造中的地方認同，並不是出自本質化的情感與身份，而是與「國家話語及專業知識相互建構的動態系統」（頁256）。在此可見，社區與社區營造指涉著不同層次，前者指涉單純的地域空間，後者則是不為地域空間所限。吳品賢（2022）在美濃的研究中認為社區工作的推動仰賴社區認同，而社區認同則是源於對地方的歸屬感與其他概念。黃宣衛（2022）則是嘗試將社造（社區總體營造的簡稱）中的「社」，定義為地方社會，包含了村落與鄉鎮，而非只有傳統人類學研究中村落的層次。這裡社區的概念，同樣包含了地方。由此可見，不論是單純指涉地理位置，或是談到對情感、認同感，地方與社區皆可兼具，端看想使用官方論述下的詞彙，或是日常的詞彙。本文使用地方與社區，這兩個詞彙時，多採取為描述性的取向，指涉特定的地理空間。針對情感與認同方面，會再特別使用地方感與社區認同等詞彙。此外，由於本文的田野地為萡子寮與三條崙這兩個村落，兩地似乎並未形成跨地域型的社區認同。在此，社區與地方這兩個詞彙的使用上，將不會有太大的區別。
「社區發展」這個詞，最早出現於聯合國在二次大戰結束後，鑑於許多國家的社區正在經歷農業社會轉移到工業社會時碰到的許多問題，為了幫助這些社區所提出的計畫。在台灣的脈絡之中，社區發展最早出現於民國五十四年，所頒布的「民生主義現階段社會政策」中的一大要項，該政策旨在促進經濟發展、社會安全與生活品質。到民國六十八年的「社區發展工作綱要」，社區發展則作為了單獨的政策被提出。而後，也有「社區發展工作綱要」作為社區發展綱要進行的依據（王培勳 2002）。在此時期，社區發展作為政府推動現代化的手段，同時也以中國民族主義壓抑著台灣的在地認同。直到1981年代文建會的出現，政府才以新的態度來對待地方認同，改以兼納本土文化與中國文化（何明修 2010）。內政部在1991年，修訂了社區發展工作綱領，社區理事會也變為了社區發展協會，兩者的差異在於，前者會由理事者指派人員，後者則是團體內部投票決定（呂欣怡 2012）。1994年，文建會開始推動「社區總體營造」，當時的主委想就由社區總體營造的理念，以文化重建的視角，讓居民產生自覺並動員，進一步改造地方社區（李永展 2014）。
前一段以國家政策視角來回顧，社區發展、營造在台灣出現的脈絡。不過，台灣的社區發展也與台灣的社運使息息相關，甚至社區發展目前被視為社運退潮後的替代角色（楊弘任 2014）。兩者之所以相關，是因為在國家政策扶持之前，便存在以地方認同作為動員的現象，像是1980年代中期的環境運動中，有著「保家園、反污染」這樣同時具有環保與地方意識的口號。社會運動，在1990年代產生了社區化的轉向，以持續動員與發揮其影響力。許多環境運動也催生了地方組織，像是美濃的反水庫運動、瑪家反水庫運動和原住民運動（何明修 2010）。在楊弘任（2014）的《社區如何動起來？：黑珍珠之鄉的派系、在地師傅與社區總體營造》中，他所研究的屏東縣林邊鄉珍珠二村中，東港溪保育協會作為當地社區營造推手之一的組織。其背後成立的關鍵人物——曹老師，他過去與南台灣環境運動團體交往密切，也參與過美濃與屏東瑪家的反水庫運動，擔任了將社運論述，轉譯進社區事務的角色，如同呂欣怡（2012）所認為社區發展仰賴「中介者」的轉譯，才得以成型。不過，時至今日，社區發展的目標，雖會與環境相關，但並不是唯一，更多是嘗試擺脫地方困境，如產業衰退、缺乏工作機會與基礎建設與壯年人口外移、缺乏等現象。然而，這個現象並非萡子寮與三條崙獨有，而是大多數鄉村地區常會經歷到的現象（呂欣怡 2014；吳品賢2022；容邵武 2013；張正衡 2016；黃宣衛2022）。
社區發展仰賴各個社區找出自己的特色，而每個社區位於不同地區，因此有著不同的地理環境、自然資源也有著不同產業，再加上各自經歷的事件，使得發展的脈絡與成果各異。呂欣怡（2012）於宜蘭白米社區進行田野，該地對於工業化的環保抗爭，形成了該地集體意識的形成基礎。當地社區發展協會初期形成後，曾發起罷免允許未給予白米社區台泥環境使用費的縣長、與環境污染相關的抗議與陳情和綠美化社區，還曾在綠美化競賽中被評為特優社區。當時的白米協會尚未發展出現今的文化特色，協會曾經面臨因為內部成員的意見，以及經費來源而轉型。協會在文建會舉辦活動的契機之下，以木屐產業作為發展主題，參加展覽，並且獲得巨大的成功。後續也在當地發展出了許多以木屐產業為主題的活動，像是木屐手作、工藝欣賞與介紹和美工設計等，並非只是單純販售商品。容邵武（2013）的田野地點位於南投埔里鎮的桃米社區，當地之所以成為現今的「桃米生態村」，是因為受到九二一大地震的影響。當時，位於地理邊緣與經濟邊緣的桃米社區，在思考如何重建時，便以當地的自然環境與傳統產業為特色，開始發展觀光。其中，有著社區發展協會和其他協會，扮演著協調內部觀光事務與許多關於社區和環保課程舉辦的角色。藉由前述的所引用研究，可以發現「社區發展」，除了是保留當地文化歷史、記憶以外，也作為鄉村地區嘗試翻轉其經濟邊緣地位的手段（呂欣怡 2014；容邵武2013）。
不過，此處浮現出了另外一個問題——在地方以地方感作為條件，或是說社區工作仰賴對地方的情感之下，若是地方人士對地方有著不同的認同、情感，這樣當我們談及地方與社區時，是不是需要去再度進行更細微的區分，也就是說，在現行的地理區位下，再對有著不同認同、情感的群體進行區分？黃應貴（2016）在其所編《21世紀的地方社會：多重認同下的社群性與社會想像》的序言中指出，在新自由主義之下，新資本不斷進入台中東埔社，使得當地居民產生出多重的地方認同。這樣的多重地方認同，來自如消費、醫療與交通等因素，改變了地方人的生活圈，導致他們在進行相關選擇時，與過去固著於地理界線時所做的單一選擇不同，開展出了多種可能。張正衡（2016）位於北海道長萬部慢慢村的研究，也揭示了在特定地理空間內，不同的認同是如何存在。他指出慢慢村作為一種根莖狀的社區（以村為名但空間上不限於一個聚落或村莊），雖然每個成員有不同的興趣，像是喜歡溫泉的Nagi夫婦，以及喜歡公園高爾夫的Zaki夫婦，但他們都是從一個名為Shaman的民宿發展出去，也會基於過去在此的經驗，回來幫忙，並進一步與他人產生互動。進一步地說，慢慢村的建構有著共享的地方文化與人際網絡，但也充分表現了新自由主義社會下的個體性與移動性。藉由黃應貴所言，可見當代地方存在多重地方認同的必然性或不可避免性。不過在張正衡對慢慢村研究中，可以發現社區成員雖然有著不同的認同，但其中仍有共同性存在，而這樣的共同性是來自於他們進入此社區的經驗，以及後來基於其經驗對社區的回饋。藉此，地方人士基於不同的理由，不管是物質層面，或是個人情感層面，有著多重或是不同的地方認同，實屬正常不過的事。在Creswell（2004）的研究中，他引用David Harvey的研究，指出地方始終作為一種建構性的存在。因此，總會有某些人、群體的記憶、經驗被揀選，某些會消逝或不被看見。嘗試在一個地域，整合出完全沒有異議的地方感、地方認同，或是總是種徒勞無功。與其嘗試不斷縮小地方的尺度，也許我們該進一步思考超出於村落之外的社區、地方的可能性。在空間上可以不限於某個村落或聚落，而是以特定的文化傳統或倫理立場，將當地人劃分在一起。透過這樣的跨地域性社區認同，是不是就能更豐富對地方的想像與動員更多的人手？
前述所引用的社區發展研究，多關注「社區是如何成為可能？」這樣的問題，其中包含了國家政策、社區發展轉譯者與當地脈絡等相關因素。然而關於地方、社區認同是如何形成，如前一節所說只有吳品賢（2022）特別關注教育在其中的作用。他指出地方教育是認同行程的重要機制，過去僅用少數文獻探討學校與社區是如何合作，以解決社區問題。但他認為「地方教育實踐能夠再製、強化社區認同，並促成認同轉化為行動」（頁6），也點出使現在社區發展成為可能的關鍵——反美濃水庫運動，之所以成為可能也是因為地方教育。位於三條崙的三崙國小是雲林縣海洋教育中心的所在地，而海洋教育也的確位於學校的校本課程中。學校也依不同年級去規劃不同的學習內容，也會與社區進行合作，而教學的內容除了是比較自然科學方面對海洋的知識與環保概念外，也包含了地方文史，因為當地是漁村，與海洋多有淵源。然而，萡子寮與三條崙身處與美濃不同的脈絡。當地多數人與美濃不同，對鄉土、海洋教育並不積極。小朋友們即便在接收到鄉土／海洋教育和社區發展協會的資訊，他們仍然對地方抱持著負面感，也不期望未來歸鄉。這似乎與長輩、家長或家庭的意見有所關聯，這讓我們得以思考，在討論地方認同的形塑上，不能忽略掉家庭的因素，因此在下節將轉向與家庭和教育相關的文獻討論。
三、家庭對認同與行動的影響
在與國小生進行訪談時，當我們詢問到他們對未來的想法時，多半都沒有想要繼承父母的家業，而是想在外從事其他職業，也沒有回來的打算。當我們問到是否會想留下來時，同樣也都得到不想留下的答案，像是怕環境變化（海水上漲）影響到這裡和留在這邊沒有發展。至於留在這邊沒有發展，貌似不完全來自學生的自主判斷。在與學生家長和其他地方人士進行訪談時，可以發現他們都不想要小孩留在這裡，因為這邊基礎建設條件不好，也缺乏工作機會，會希望小孩能去外地發展。甚至也有家長表示，如果可以的話，他們也不會想留在這裡。
關於家長會如何選擇其教養的手段，在藍佩嘉（2019）所著的《拼教養——全球化、親職焦慮與不平等童年》中，有相當詳細的討論。家長會依據自身生命經驗、現有資源以及透過網路媒體或其他管道，接收到的現今教養資訊，來決定要如何培養小孩。在其書中的第七章所談的例子為一個鄉下的海濱學校，這其實與田野中的三崙國小相當接近。也如藍佩嘉（2019）所言，這樣鄉下學校的優點是能在自然長大的環境裡，學習到在地知識與享有較大的自由。然而，家長對在地知識或是鄉土、海洋教育卻並不是那麼重視，他們真正重視的還是小孩在基本學力上的表現。當與其中一位小六生的家長進行訪談時，當我們問到他們對學校鄉土、海洋教育的看法，他們認為那樣也挺好的，生活也不是只有讀書。若是有一些活動像是淨灘，有被小孩邀去的話，他們也會去。不過，這一切的前提都是建立在，這些活動並沒有影響小孩在基本學力上的表現。在此可見，鄉下學校的優點或說其能提供的資源，並不是這些家長的首要考量，他們希望孩子們能夠到外地讀書，不要留在當地。儘管鄉土、海洋教育和社區發展所建立的地方認同，不見得要孩子一直留在當地，不去外面闖蕩。但家長們也並未希望孩子們經歷在外面的歷練後，回到這裡進行地方創生。家長們的心態，很明顯是源於當地的生活機能較差與工作機會不足。吳品賢（2022）在其研究中，指出當地的地方教育作為批判性地方本位教育學，並認為其能達成「鄉村的雙重性之間的對話3」（頁38）。透過地方教育與社區發展，努力讓第二鄉村的價值被看見，帶入觀光資源，便有機會能翻轉第一鄉村的困境，也就是生活機能與工作機會較缺乏的部分（吳品賢 2022）。本文認為，當地地方教育與社區發展，所面臨的其一困難，便是家長對於這些活動的態度。若是能夠翻轉家長對於這些活動的不積極，讓他們一起動員進入地方教育與社區發展的活動。在未來，也許就能達成所謂鄉村雙重性的對話，並在當地建立起支持系統，未來能吸引與迎接返鄉青年，回來進行地方創生、活化地方。
三崙國小海洋／鄉土教育與地方感的形塑
本章節中，將敘述三崙國小的師長對海洋教育的理念與想法，在實際層面上他們是如何規劃課程，並也呈現孩子們的吸收與教學可能碰到的阻力。
田野第二天，我們約了社區發展協會蔡茂昌執行長的兄長蔡茂源大哥，希望能請他協助我們聯繫三崙國小的師長，因為他的牽線，我們有幸能訪問到三崙國小的現任校長陳仕祥先生，並再以滾雪球的方式訪問到其他師生。
抵達三崙國小後，因為距離約定時間還有半個鐘頭，我們便稍微逛了一下校園，三崙國小校地不大，操場四周圍了一圈校舍，就是整個學校了。進入大門往前幾步，可以在右邊看到一面以蚵殼粉與陶土混合加工所製成的陶板裝飾成的牆面，後來我們也得知那是三崙國小學生們的集體美勞作品。除此之外，走廊、樓梯口的牆壁上也有許多關於海洋、魚隻、蚵仔、漁船、武術等含有地方特色的彩繪壁畫，公佈欄上也設有海洋教育專區，貼著國語日報介紹魚的品種、魚料理的文章。從校園的擺飾，不只可以看見地方特色的集合，學校對於海洋教育的重視亦顯而易見。
接著，我們在接下來四天的時間，陸續訪談了三崙國小陳仕祥校長、陳柏元主任、六年級的學生，並進一步拜訪了其中周同學與王同學的家長，另外也訪問了曾任三崙國小校長，現服務於僑美國小的黃明旋先生，將於下文分別呈現。
一、陳仕祥校長
陳仕祥校長於民國一一二年來到三崙國小，在此之前，三崙國小已發展出一系列的海洋教育課程，陳校長相當肯認海洋教育的理念與實踐，他以自身在雲林任職多年的經歷，感嘆這些在所謂「偏鄉」成長的孩子，出外讀書、工作後很少返鄉，部分原因便是出於對在地認識不深、情感不深，若是學校教育與地方文化有所隔閡，人們便很難對家鄉有所認同。「四湖鄉長什麼樣子？孩子自己住在這裡怎麼不知道？」（陳仕祥 2024/1/16 田野筆記）提到對於家鄉的情感時，校長顯得格外激動，如果孩子面對外地人，講不出自己的特色，那便是不認識自己的土地，長大後會愧對鄉土。
而對於海洋教育的成效，校長認為其實不需要太去介意成果，他說「教育本非投資事業，而是志業。」（陳仕祥 2024/1/16 田野筆記），因此他自己以及教學團隊，都是抱持著理念在陪伴孩子，他認為不需要急於確認孩子學到了什麼，只要一步一腳印地付出，總能有所回饋。
二、陳柏元主任
陳柏元主任邀請我們到教務處進行訪談，進到辦公室，除了陳主任外沒有其他的老師在場，我們注意到佈告欄上的寒假值班表，發現老師們幾乎都要輪到幾次的值班，似乎也隱隱凸顯了學校教師數少的情形。陳主任帶我們到他的位子，他拉了幾張椅子給我們坐，我們圍繞著他的辦公桌，展開了接下來的訪問。
陳主任在民國一〇五年開始在三崙國小任職，到現在約待了七年的時間。他回憶起一開始一同規劃學校特色課程的原因，便是源於上述雲林縣政府所推動的轉型優質計畫，為了避免裁併學校而進行轉型、發展學校特色。因此後來推動的校本課程，便旨在於以地方特色、歷史、產業、文化等為基底，加強學校教育與社區的連結，讓學生能認識自己的家鄉，亦與學科課程相輔相成，培育學生的知能與素養。另外，主任也表示轉型優質計畫，實也帶有著藉由對地方情感的培養，而使人具有願意留在家鄉的精神。
陳主任作為教案主要的規劃者，對於海洋教育課程與學力知能的結合特別重視，他強調「在地化不是單純的證明這裡很好」（陳柏元 2024/1/18 田野筆記），讓孩子認識家鄉、產生情感認同固然是課程的重要目標之一，但除此之外，也要讓孩子知道外面的世界是長什麼樣子，訓練他們比較分析的視野，也要能與正規課程的相輔相成、培養孩子的品德美感、問題解決與溝通表達的能力、跨領域知識的結合等，都是重要的任務。在整體大環境的結構下，大部分的孩子未來可能會離鄉求學、工作，但陳主任對於孩子離開家鄉去拓展學習與視野其實是樂見的，還在國小階段的孩子們目前大多沒有出外的經驗，會對家鄉的特色感到習以為常甚至感到無聊，但未來有了在外生活的經驗後，自然能感受到家鄉的好。並且即使是無法回鄉長居，但只要抱持著掛念家鄉的心，並願意在有能力的時候幫助、建設地方，便是一大美事了。
三、黃明旋校長
黃前校長是在一〇六到一一二學年度擔任三崙國小的校長，在他任內所推行的「SEA旺・實現 三崙好海，好孩子！」教案，使得三崙國小在一一〇學年度一舉拿下了教育部教學卓越銀質獎、海洋教育創新教學優質團隊特優、「教育部海洋教育推手獎」-國小組課程教學團隊獎等獎項。
我們在咖啡廳訪問黃校長，從他自信而熟練的言談之中，可以感受到他對於地方文化、教育理念，都有著很深刻的見解，他特別指出三崙國小在接下雲林縣戶外與海洋教育中心的任務之後，力求與各個單位的媒合、尋找各方資源來一同執行海洋教育，如雲林區漁會、海洋大學、海巡署、海清宮、林務局等等，並從自然與人文兩個面向來推行課程。在學校與其他單位的合作上，校長認為過去的經驗多是很正向的，如附近的廟宇海清宮積極提供學童金錢補助與各種幫助、六輕為了回饋在地而買魚苗提供給漁會，再讓漁會帶孩子到海邊放養魚苗、與大專院校經常有合作課程、以及過去三崙海水浴場還有營業時，每年也會帶孩子去參加夏季開幕…….，總總的良好互動，可以補足學校資源、專業知識不足的問題，而這些對於偏鄉小學而言，往往是比起經費、設備，更為實質的幫助。
問及能否幫助孩子對地方情感的建立，黃校長認為答案是必然的，讓孩子認識地方特色、觀點、價值，才有機會將人留住。過去許多在鄉村成長的孩子卻對地方陌生，長輩也多認為留在鄉下沒有前途，因此亦不希望孩子留下，而海洋、鄉土教育的推行，可以彌補孩子在過去成長經驗中所缺失的文化養分。
總的來說，三崙國小的校本課程主要是基於教育部的十二年國教課程綱要以及雲林縣政府的轉型優質計畫來推動的，而我們訪問了三崙國小的現任校長、前任校長以及教務主任，也都對特色課程、地方文化教育持認同、積極的態度。
四、對孩子產生的影響
在訪談陳校長時，我們也向他提出了想訪問孩子的請求，他很熱情的讓我們於隔日中午，在校長室訪問六年級的同學。共有十一位孩子參與了訪問，他們一一分享了在學校海洋教育的課程中的所學，包括環境友善、減塑行動、減少海廢、生物與地方傳統產業的認識，也記得過去曾參與過淨灘與各式各樣的參訪與活動，例如曾經有大專院校的老師來教他們用蚵殼粉與陶土混合做成碗盤、曾去參訪過台灣鯛的養殖並學到鯛魚可以做成魚片、冰淇淋，魚鱗能做成保養品的知識、去過林厝植物園認識海濱植物……，更進一步地，他們也能依據過往去過其他縣市遊歷的經驗，與三條崙的環境進行比較，這些都展現了學校的課程與活動在知識的層面上，有好好的傳遞到孩子心中，並且亦透過身體的實踐，更為深刻的銘刻於記憶。在此可見鄉土／海洋教育作為「批判式地方本位教育學」（Grunewald 2003）的潛力，雖然未必達到其所提出的兩個標準，像是直指新自由主義或是都市中心主義，但其已經具備了讓學生認識地方，以及學習到在地特色價值的效果。
在這些小朋友中，有半數以上的人家中是從事漁業與養殖業，而這些傳統產業的工作，有時會與環保、生態保育的概念相互矛盾。然而，周同學便指出他在學過海洋教育的知識後，會回家與家人分享環保的概念與活動的內容。這凸顯出學校教育的意義不只可能作用於孩子，亦可能具有更進一步影響到家長、社區的潛力。
另外，黃校長也舉了一個相當特別的例子來展現海洋生態教育的實現。過去的海洋教育課程，曾推動過活化石「鱟」的生態保育，學校也長期與海洋科技博物館合作推動各項海洋保育活動，參與復育鱟的計畫。而在教學之後，正好有位家中從事海洋漁業的學生，其父親在出海時捕到了鱟，但他並沒有把鱟賣掉賺錢，便是因為先前聽聞了孩子分享有在學校學到要保育鱟，所以特地將鱟送到學校，學校再轉予專業單位進行保育。黃校長認為這無疑是海洋教育成效的最佳例證，實實在在的促進了生物、環境的永續。
五、學校海洋教育的推行阻力
儘管上文中提到了諸多海洋教育的理想面，然而在實際執行上，實然面臨了許多阻力與困境，並可能造成海洋教育推行的困難。
1. 教師高流動率與自編課程的挑戰
校本課程的推動雖然立意良善，期待學校能根據在地特色設計出符合地方的課程，然而在實際操作面上，卻也因教師流動率高而面臨挑戰。陳仕祥校長依據他在雲林服務三十多年的經驗表示，海線學校的老師多會往山線（虎尾、北港等地）跑，而很難留住老師。三崙國小中就有半數老師是代課老師，且即便是正式的公費老師，也經常是待滿六年就離開，除非本身就是在地人，否則當地的生活機能、離家遠等因素，都使得老師很難久留。因此，海洋教育的目的雖旨在加深學生的地方認同，但對於外來的老師而言，卻難起到同樣的效用，返鄉或調到生活機能較好之處的誘因還是比較強烈。陳柏元主任進一步說明，三崙國小過去被指定為「特偏學校」，政府推出給予在特偏學校任職的老師更多積分的制度，來作為留在當地教書的誘因，然而在實際狀況中卻未能見效，反而是因為高積分使得這些老師可以在幾年後更容易地轉去其他學校，從而加速了教師的流動。
陳主任在提到地方特色時，信手捻來的便向我們簡單說明了社區中包公祖廟、三崙海水浴場、黑森林步道、風力發電、三條崙漁港、廣溝武術村等地方的特色與歷史，作為來到三崙教書的外地人，這些知識都是他來到三條崙後不斷查詢資料、踏查地方，在設計教案時邊學、邊想、邊做，一點一滴累積起來的，過程中亦是要持續的修正。換句話說，這些地方資料的收集，相當仰賴教師本身的興趣、熱情、知識與能力，亦可能需要用到下班後的時間、多花精力來準備，也需要與其他在地組織培養感情，並且，主任又提到在現行的師培課程中並沒有培育老師完全自編一套教材，因此在真正的教學實踐上，對老師來說都是一道道的考驗，也可能會有教學成效參差不齊的狀況出現。
由此，可以發現政府對於鄉下地區的教育問題，固然有積極的推行政策，試圖改善偏鄉學校所面臨的教師流動率高、學生對地方感到疏離或沒有情感的問題，然而學校作為遵行、實踐政府政策的場域，卻也凸顯了這些政策實然無法貼合地方的需求，例如上述提到的在偏鄉服務能有較高的積分，卻反倒使得教師更容易轉往其他學校。
2. 學力壓力與品德教育
儘管三崙國小的師長，都肯認海洋與鄉土教育的重要性，但學力的壓力是更急迫性的問題，陳校長指出由每年的教育部學力檢測中可發現，三崙的孩子與都市的孩子在數學、英文上有明顯的差距，因此如何加強落後的部分也是老師們的重要任務。畢竟在現今的教育體系與普羅觀念之下，成績可以使學生有更多元的選擇，也是比起鄉土教育家長更為注重的層面，因此在推動海洋與鄉土教育時，也要注意不可本末倒置，並且需追求與一般學科的相輔相成，靜動配合。
另外，陳校長也提出活動（此指一般學科以外之課程）、學業成績與品德教育應要扣合再一起，先培育學生基礎的品德與專注力，再追求成績，而活動也必須與學科能夠對話，讓學生能透過實際的體驗來加深學習印象，不能僅是為了娛樂目的。陳主任亦數次強調以地方觀點為基礎的海洋教育，其實眼睛所能及的都可以是課程，而這些課程的目的，都不僅止於告訴學生家鄉的特色，重點還是放在素養的培訓。
偏鄉與都市的教學資源、學生學力程度、家長對教育的重視，乃至於先存的階級，明顯存有巨大的落差，《拼教養——全球化、親職焦慮與不平等童年》中，提到了階級與地區會交織構成雙重弱勢的情形（藍佩嘉 2019），三崙國小作為被縣府指定的特偏學校，無疑也受此雙重弱勢所桎梏，因此學校師長在學生的學力、品德部分，需要投以更多的力氣與關懷，儘管這可能不至於是海洋教育難以推動的因素，但也呈現了偏鄉教師在陪伴孩子成長的路上，需要權衡、看顧到許多的面向。
3. 學校競爭
在第三章中，曾提到雲林縣政府為避免廢校，訂頒了小型學校轉型優質計畫，鼓勵鄉下小校將地方特色融入校本課程，但隨之而來的是與他校競爭資源、經費的壓力。各個學校都在規劃自己的校本課程，但在教學卓越獎的評鑑之中，只有評估後名次在前的學校可以獲得較豐厚的獎金，可能會變向造成教師們得獎的壓力。
綜上，可以發現海洋教育雖作為校本課程重要的一環，但學校要兼顧的面向既多元又環環相扣，也可能成為海洋教育難以順利運轉的原因。
此章節談論了三崙國小在培育兒童對地方的認識、地方認同上的角色，而社區中不只是學校，社區發展協會亦舉辦了各種活動，試圖讓人們認識家鄉。下一章節，將介紹萡子寮社區發展協會在推動社區營造、地方文化復振、激發居民地方認同的努力。
社區發展協會的行動與參與者的感受
在上一小節中，我們了解到由學校提供的鄉土教育對參與者與實施者的影響。在這一小節，我們則會談到社區活動，社區活動的內容較多是為應用與體驗層面的教育，其參與不具有強制性，且受眾不限學校師生，雖不同於學校具有系統化的「教育」形式，但其活動本質仍為以地區特色為手段，期望達到凝聚地方認同、提升地方感的目標，以下將以兩個萡子寮社區城鄉發展協會中社區營造融合鄉土教育之活動作為實際舉例。萡子寮社區城鄉發展協會多次於社區內推動社區營造活動，其活動內容起初主為活化社區內部，後來逐漸走出社區，往社區外宣傳，參與群眾也拓展至社區之外，在COVID-19疫情造成群聚限制之前的兩年，萡子寮皆有規劃並舉行不同主題的社區營造活動。
2016 「在地手落菜．香貢貢」
此活動從生產到料理，從源頭開始推動社區美食文化，也因活動內容涉及層面廣闊，參與對象涵蓋了全體社區成員，耆老擔任講師對海洋文化及社區產業的記憶傳承、青少年擔任志工調查社區內的文史資料、養蚵產業的家戶協助舉行蚵業體驗，社區的女性參加料理學習提升廚藝、社區中的孩子則在其中體驗各項活動。其活動目標除了期望提升在地在食材與料理上的表現，也期望能以食材為主題帶動在地經濟，提升青年返鄉的意願。
2018 「黑金烏魚子－烏倉寮的記憶」
在70年代前，因漁港的建設還尚未完整，漁民都會將船隻停在沙洲外約一公里處，然而這樣的距離將造成錯失捕撈烏魚時機之情形，從村莊趕到岸邊再搭竹筏到外海登船捕魚，烏魚群可能就過去了，於是漁民就會在沙洲的防風林中搭建草寮，就稱為烏倉寮。烏倉寮是萡子寮特有，也經歷世代漁民流傳成為生活中的一部分，在民國70年後，新漁港啟用，漁船依港而居，於是烏倉寮生活記憶也就消失了。
萡子寮社區發展協會中有許多曾體驗過烏倉寮生活的居民，對他們而言，冬季的烏魚汛魚期在烏倉寮玩耍是他們最幸福的時刻，也是做為漁夫的小孩最懷念的季節，他們希望能夠透過「黑金烏魚子－烏倉寮的記憶」之活動傳承先民的智慧和美好的社區記憶。
此活動初期為地方耆老與社區國中小學童一同進行故事工作坊，傳承烏倉寮的記憶。後來在文化部的輔導之下舉辦了四天三夜的體驗夏令營，讓18-30歲的大專生來萡子寮社區重建烏倉寮並體驗漁村文化，其活動目標期望往內傳承社區記憶並讓讓社區記憶成為實質的文史資料紀錄，也希望往外行銷漁獲與食品產業的行銷，並透過活動培育社區人才，永續社區發展。
一、 參與者的學習與感受
為深入了解不同年齡層的社區營造參與者對活動、地方的感受，我們訪問了萡子寮社區城鄉發展協會的執行長蔡茂昌（71歲）、萡子寮村長蔡心娜（45歲）、曾參與活動的村長女兒黃以彤（22歲）與村民阿生（55歲）。
1. 萡子寮社區城鄉發展協會的執行長蔡茂昌（71歲）
對於地方，執行長擁有澎湃且豐富的情感，訪談時一提到「烏倉寮」，執行長便滔滔不絕的分享烏倉寮帶給他的童年回憶，不斷提到烏倉寮是他小時候的「遊戲天堂」。烏倉寮是搭建在防風林中讓早年漁民在捕烏魚的季節時能暫居的寮舍，家中有從事捕魚業的孩子多有課餘時間在烏倉寮玩耍的共同記憶。雖烏倉寮現已不再，但執行長認為烏倉寮具有特殊性，這樣富有歷史、文化、生態意義的西濱沿海記憶應該受到傳承，他也認為自己來自萡子寮，來自台灣，有責任要為地方與海洋付出，回饋自己的出身之處，他希望能用一己之力為地方付出，同時也緬懷自己父母親的養育之恩，他說：「人在離開後不可以忘本，要永遠記得自己來自哪裡，貢獻自己」（蔡茂昌 2024/1/16 田野筆記）。
在蔡執行長還是少年時，他的父母親希望他讀書後回到當地當公務人員，但他執意要去大都市工作生活，而離開後他就在城市生活直到現在。他覺得長期在外生活確實會對家鄉萡子寮有思念之情，比對之下也會覺得在外生活壓力大，生活中常因工作或人際而有失落感，在萡子寮雖然收入較差，但會過得比較快樂，然而即使有這些情感的條件存在，都市的生活不論醫療、交通甚至藝術人文層面都較為發達也便於接近，這些原因讓現在的他退休後仍選擇待在都市生活，此外，他的家庭也已經生根於台北，子代也在台北組建下一代家庭，親屬幾乎都居住在城市，他更沒有離開的理由。蔡執行長說，在北部的城市生活，他假日會去看展覽、找有趣的課程參與，他很希望萡子寮也能夠擁有這些藝術與文化類的休閒，他認為萡子寮是個充滿潛力的社區，擁有捕漁業、養蚵業、烏魚子加工、風電等多樣資源，應可發展為知名的「觀光漁港」，若能提升經濟條件，加強生活便利性，應能增加青年返鄉的意願。透過辦理社區營造活動，不僅可以達到與政府方（文化部）的聯繫，提升政府提供資源給萡子寮的機會，也能因為居民理解社區價值而增加社區產能與工作機會，最終青年除了因曾參與活動，了解「地方的好」而願意返鄉，也能有工作機會作為拉力。蔡執行長的期望也展現在他提供的各種社區營造相關計畫書中，這些活動的終極目標都指向以活化社區觀光與產業，提升經濟發展以促進青年返鄉。
2. 村長蔡心娜（45歲）
村長蔡心娜過往也是離開萡子寮到台北打拼的一員，後來結束台北的工作後，也未回到萡子寮，而是和丈夫一同在東石生活，之所以回到萡子寮係因父親選上村長，要她回來幫忙，而親身投入村長的參選則是因為父親離世，要回來把爸爸的任期當完。村長坦言，若沒有這些事件的發生，他應該也還是會繼續在台北或東石生活，回來萡子寮完全是「命運的安排」，畢竟鄉下生活仍有許多的不方便，他也覺得若留在萡子寮，工作機會多停留在麥寮或六輕，希望自己的孩子能夠出外發展，不必留在鄉下，沒有未來。
對村長而言，她做社區營造的主因單純是想要為地方文史記憶留下紀錄，他並沒有特別如計畫書中所提想要創造經濟動能或拉力的願景，目前僅是希望社區內部可以長期發展，他說，一個社區要讓外人看見，需要很長期的努力，至少要做15年，但社區若沒有一些記錄和新的發展，就不會長久，至少要讓社區內部持續，她做這些並非利益取向，而是怕哪天耆老不在了，社區和文化也會隨之消失。做社區營造其實並不輕鬆，人力、計畫書、資金、物資等各種資源都不容易取得，在提倡參與時，村民對文化活動較不了解，因此也比較沒有興趣，一開始村長都是拜託家人或較熟識的村民幫忙，甚至要以打工名義為誘因才能吸引當地的青年，而初期除了參與率低，也有居民誤解的情形，有些人認為她有錢有閒才做社區營造，也有傳言她靠做社區發展協會的活動賺了很多錢，但其實他投入社區營造工作並沒有賺錢，不僅投入時間精力參加培訓，剛發起的幾年也曾面臨虧損，村長提到，外地不曾在這邊生活的人可能會對鄉村感興趣，但要喚起原本就生活在這裡的人對地方的關心反而很困難；但他也覺得自己從中收穫良多，越做越認識萡子寮，也越有感情，確實有從活動的籌備中得到樂趣。對於社區營造和自己的未來，例如「明年想舉辦什麼活動？」、「是否再繼續參與村長選舉？」等問題，村長有種且戰且走、聽天由命的感覺，他說：「我對社區事務沒有喜歡不喜歡，就是隨遇而安啦，關於未來……那是以後的事，以後再說吧」（蔡心娜 2024/1/17 田野筆記）。
3. 村長女兒黃以彤（22歲）
以彤本身在桃園就讀大學，平時在北部讀書，放假期間才會定期返鄉，會回來參與社區營造活動一開始是因為協助媽媽處理一些行政與文書工作，例如計畫書的編排或送審，在籌備期間她也跟著做田野調查，對以彤而言，除了分擔媽媽的工作，他也認為發展協會這樣紀錄地方文史，以及文化傳承是有意義的，他自己也在參與的過程中認識了很多有關萡子寮的傳統技藝和回憶，雖然他從小在萡子寮長大，但卻從來不知道這些資訊，他覺得這些工作雖然累，但在籌備的過程中他漸漸產生一種歸屬感。他提到，他當時在學校的教育不是很在意地方教育，學校就是唸書、拼升學，都沒有關心到自己的土地，小時候雖然更長時間待在萡子寮，但他其實不清楚自己住的地方是什麼樣，長大後因為幫忙媽媽，開始參與做田野、做訪談、找資料等文史工作後，他才意識到自己家鄉的特別。在幫忙這些社區工作時，以彤其實並沒有想到太遙遠的青年返鄉目標，他覺得青年回流並沒有他麽簡單，並不是靠社區營造或文化活動就可以達成的，因此他也不希望這些活動太過商業化或往觀光的方向發展，他主要只是想要地方多一些有趣的活動，並在活動中留下地方的文化，因此設計上他會較關注活動的本質，期望活動中與文化相關的體驗要能夠為參與者帶來樂趣。然而，身為村長女兒、晚輩，他通常在活動內容和執行上的討論會比較謹慎發言，雖然負責許多執行和設計層面的工作，也經手多數行政程序，但他都仍會尊重長輩的意見，不會進行太多加入自己看法的修改。此外，除了籌辦和參與，以彤也會邀請外地的朋友一同來參加夏令營，他覺得夏令營單就體驗上確實很有趣，可以和同學在家鄉一同玩耍的感覺很好，而讓更多外地人認識自己生長的地方也是很好的，能以外地人的眼光認識自己熟悉的地方。
然而聊到返鄉，以彤說：「或許等未來老了、錢賺夠了，我就會想回到萡子寮吧！在鄉下養老還不錯。」（黃以彤 2024/1/17 田野筆記），但他也表達目前自己並沒有留在萡子寮的意願，以生活型態和便利性而言，他還是比較喜歡北部，以後工作也必定會待在城市，對繼承家中烏魚子產業或參選村長他都沒有意願，而他的父母也沒有強迫他留在當地，甚至會比較希望他離開鄉下，尋找更有未來的生活環境和就業機會。他覺得他雖然喜歡參與這些文化相關的社區營造工作，但生活、工作仍然是重要的考量，但他並不覺得這些考量會影響她對鄉下既存的喜愛之情，他說：「鄉下有鄉下的好，都市有都市的好，在地的小孩子若沒有出去外面看看，接收刺激和對比，不會知道城鄉差距，也不會特別感受到自己家鄉的好」（黃以彤 2024/1/17 田野筆記）。
4. 村民阿生（55歲）
阿生本身是做冷氣修繕的，早年結束學業後在台北工作了一段時間才回到萡子寮。他說在他那個年代，萡子寮的人通常都是國中就會出去讀書，自己租屋生活，畢業後就會透過親友介紹到外地的工地工作，去台北、高雄、台中等地的都有。小的時候他也常常和兄弟朋友在烏倉寮玩耍，但因為自己的體質容易暈船，和爸爸出海一次就不願意再次去海上了，也因此沒有像弟弟一樣學習討海的技藝並成為職業，而選擇到台北，只是因為有朋友介紹做工的機會，阿興提到，做工很艱苦，但海上工作也是，甚至有危險性，都是要看天吃飯。而他回到萡子寮則是因為原本在台北的工作結束了，就順勢回到萡子寮持續做工的工作並住在家中。
對於活動，阿生一開始是無聊所以就接收了村長的邀請，抱著幫忙的心態參加看看，雖然沒有想什麼，只是跟著做，但也有從中得到一些知識，例如老一輩的人都常在聊天中提到搭寮、建竹筏等技藝，但他原本其實不會造竹筏，是因為參與了重建烏倉寮計畫才學會，他也提到造竹筏和搭倉的技藝並不簡單，削竹子、綁竹筏都比想像中困難，且製作過程需要大量的勞力，烏倉寮長約五米四，高約兩米，找到能夠使用且尺寸龐大的竹子已經不容易，找到後要整理、截切這些竹子更是困難，阿生說，真正實作的體驗與小時侯只是幫忙抬竹筏走過沙灘的感受很不一樣。
二、三條崙案例：沙崙湖地方文史發展協會總幹事吳雙喜先生
除了萡子寮社區城鄉發展協會，我們也透過三崙國小主任的引介，訪問了鄰近三崙國小的沙崙湖地方文史發展協會之總幹事吳雙喜先生，並得以藉此機會以三條崙社區的案例了解除了萡子寮社區以外的社區發展活動推動者對社區營造活動和地方感的相關感想。
吳雙喜先生是三崙國小第12屆校友，他的家庭原本也有捕魚和養蚵的產業，但他國小畢業後就離開了雲林，去高雄當車床的學徒，學了三年之後就到台北工作了，直到民國68年才因父母生病需要照顧才又回到當地，在三崙國小當工友，後來就一直留在當地了。
沙崙湖地方文史發展協會所做的社區營造除了單純的舉辦活動，也包含整個社區環境的改善，例如翻修整理老房子，設成地方特色館、長青食堂的營運等，這些活動的性質多是改善社區正在面臨的困境與問題，動員當地人一起「幫助」社區，讓居住其中的人能有更好的生活。但面對這些繁雜的社區工作，吳雙喜先生認為他做社區發展只是很單純的想要做公益，並沒有想要促進青年返鄉的意圖，不論是自己的孩子還是社區中的其他孩子，他都不會要求他們留下來，後來他甚至也表達他自己並不是很希望孩子留在這邊，他也不在意後續是否有人延續他的工作，他認為生活是很現實的，他在訪談中問了我們一句「留在這裡可以幹嘛？吹風哦？」（吳雙喜 2024/1/22 田野筆記），深深表達經濟與就業仍是最直接地打擊人們無法做出返鄉、留鄉選擇的核心原因，他也提到，這裡的人會回來大多都是老了在外地沒有房子所以回來老家養老，或是回來照顧年邁生病的父母，像他自己會回來的動機也是父母，有趣的是，雖然吳雙喜並不希望孩子留在鄉下，並未培養孩子返鄉的念頭，但以家庭為由的動機在他的子女身上也可以看到，吳雙喜先生雖然沒有特別要求孩子回來或留下來，但他的女兒每個禮拜都會和孫子一起從嘉義回來看他，有時間也會幫忙他社區的事務，即使她已不在地方長居，但仍和當地保持一定的關注和聯絡。
吳雙喜先生自身的返鄉經驗也是在外工作，養足經濟條件後，因家庭因素為契機回來，回鄉後他投身社區營造事務不遺餘力，也確實為社區帶來助益，
然而訪談中吳雙喜先生謙虛地表達，他投入社區發展的動機只是「想要做善事」並沒有真的想要改善社區或讓增加社區的觀光資源，雖然從吳雙喜先生的回應而言，其行動皆僅是依賴對地方和家庭的情感及自我道德觀的實現為基礎，以當下的情況規劃文史協會的活動，並不會特別希望這些活動對未來帶來實質的影響，但它對社區的耕耘及貢獻是真實存在且十分顯著的。由他的案例可以看到情感帶來返鄉拉力以及後續對社區的影響力是很強力的，即使在言談中表達的情感可能並不完全正面，也未必會傳承到下一代，這些對社區的牽掛之情也會成為返鄉的眾多原因之一，這些沒有說出口的情感，也都能在行動中讓共同生活在社區的人們和下一代切身地感受到，默默發酵，造成影響。
三、社區發展協會的困境
在上一小節中，村長蔡心娜、村長女兒黃以彤和村民阿生雖表達出對社區活動本身的熱衷，卻不認為，甚至也不期待活動能夠改變現況，社區營造的意義僅停留於活動層次，還尚未影響他們對未來的想像，即使有認知到社區獨特的傳統技藝和回憶故事，在社區中與經濟條件相關的生活更實質地帶來影響，即使對活動有正面的感受，醫療與交通不便、漁村的景象、村落中少量且老化的人口，這些正在發生的情景在與城市生活的回憶經驗帶來鮮明的比對，對生活在當地，體驗著這些落差正在發生的人而言更是如此，對尚未擁有足夠經濟能力的青年而言，即使因活動而對地方產生更深厚的情感連結，工作機會稀缺、基礎設施條件不同的事實仍是首要考量，要實現留鄉的念頭，需要養活自己的前提，執行長口中的願景對村民和青年太過遙遠，也太過模糊，難以建立實質的拉力。
吳雙喜先生確實有回到家鄉，並親身投入社區文史與社區營造工作，在其中他體驗到活動帶來的樂趣，卻也更深刻體會到這些社區工作耗時費力，卻沒有相對的經濟收入，需要仰賴對地方深厚的情感和對行善有高度的熱忱，他並不會期望社區中其他人，甚至下一代願意傳承這份辛苦，也不期望造成留鄉的動機，雖然吳雙喜先生對於其社區營造工作的經歷並沒有表達太多期許，也總謙遜地認為這些工作「沒什麼」，並不期望有人能對他的行動理念表達認同，但他的行動讓社區在整潔、美觀上都有改變，也讓社區居民生活更便利，參與其中的人們即使沒有真正了解吳雙喜先生的理念投入的心力，應也皆能在活動中改善或產生對地方的感受。
在這五個訪談中，我們能夠了解到社區營造活動確實帶來知識上和情感上的正面影響，例如了解地方記憶或增加對地方的喜愛，甚至僅是來自活動本身的樂趣；然而這些正面影響並不足以達成社區營造活動所設定的那些有關經濟、有關返鄉的目標，這與參與者自身的生命經驗和在活動中的角色皆有所相關，對於相同的活動，參與的人們在動機和反思上都展現了他們對地方不同的想像。以萡子寮為例，對於執行長而言，他接受過外面不同的生活與思想，回饋故鄉的社區營造活動是他證明自己離開家鄉有所成就的舞台，也是讓父母與家鄉驕傲的路徑，以各種「促進發展」的行動是展現他對家鄉的情感的方式，他覺得若能在物質條件上提升，萡子寮也能成為像都市一樣具有競爭力、有拉力的存在，而他對萡子寮的願景也相當遠大，在他的理想中，萡子寮與四湖周邊兼具產業與觀光功能，具有發展成國際漁港的潛力，若外界願意投資資源，一切都會和現在大不相同。然在村長的立場，社區發展協會舉辦的種種活動雖也有帶動地方經濟的意涵，但主要動機是為了保留文史資料，延續對家庭與故鄉的情感，即使也是活動主要的發起與執行者，卻沒有對活動帶來的影響和未來感到樂觀，做活動的理念是延續地方，而非改變地方。
執行長和村長皆是社區營造中主動發起的角色，但真正生活在地方的卻是村長，再加入三條崙的吳雙喜總幹事比對，吳雙喜也是當下真正生活在當地的人，這樣的差異或許是創造對社區營造有不同觀點的原因之一，當對社區的想像受到日常生活的阻隔，未來的憧憬和現實的生活彼此難以分割，想像著龐大遙遠的未來，卻體感著每日重複在社區中的生活，這些矛盾將影響不論執行者或參與者，使其對活動真正的目的有不同的定義，而這些不同的定義也讓社區營造計畫書中所期望的目標—「凝聚地方感」難以有正面且長期的成效。社區營造的活動固然讓參與其中的社區居民甚至為了活動返鄉參與的青年更加了解地方，但以社區活動呈現的鄉土教育帶來的效果卻只停留在知識階段，居民在了解地方文史之後仍因現實的考量，如經濟、就業、醫療等更實質的條件而難以產生對地方的認同，即使有情感的支持，也難以和現實抗衡，作為留下來的動機，在尚未擁有足以讓社區居民在生活上感到滿意的實質資源前，對地方和家庭的情感雖然可以作為返鄉或留下的原因，卻也很可能在時間的發酵下被解讀為一種牽制，甚至成為負面情感。
然而這些生活在地方的人們總是在言談中表達對地方的負面情感，卻仍留在當地，也願意主動繼續做社區營造工作的原因為何？交通、家庭、工作等限制確實是存在的原因，但我們覺得，對地方的情感也是不能忽視的原因，地方的人們告訴我們的確實是日複一日的日常生活和對地方環境的實質感受，但即使這些對地方的負面情感存在，背後讓他們留下來的原因，或許正是那些童年時在社區玩耍的回憶、日常中與家庭和鄰里間的互動、參與社區營造活動得到的收穫等各種記憶所形成的，無法言喻的地方感。
家庭的地方感受與未來想像
上兩個章節，展現了社區中的學校、發展協會，在形塑人們地方感上的努力，然而家庭作為形塑人的性格、想法最為基礎而重要的場域，又是如何思考海洋教育乃至於地方感的呢？
結束與六年級十一位孩子的訪談後，他們的班導林益琳老師幫我們聯繫了周同學及王同學的家長，使我們有幸能更深入訪問他們對於海洋教育的看法，以下將就兩個家庭進行討論。
一、周同學的家
周媽媽從三崙國小帶我們一起前往住所，他們家是古樸的磚塊厝平房，並有加蓋鐵皮屋，牆上掛著許多的蚵殼、蚵串，院子還有一大塊空曠的地，地上散落著一些蚵殼，這些物件與空間配置，很明確的反映出周家是以養蚵為生。周同學的爸爸媽媽皆在家，一同接受了我們的訪談請求，他們熱情的邀請我們坐在鐵皮搭建的亭子下，展開接下的對話。
周同學的家與其他同學的家相比，是相對重視教育的，周媽媽是中國籍，也擁有大學學歷，對於孩子的學業、品德乃至健康，都很有自己的一套想法，在我們身後的牆上，正貼著一張大大的紅榜，是周同學學業表現出色的證明，在先前與周同學的訪談中，他也提到自己喜歡讀書，有著當醫生的夢想，種種現象都能感受到家庭的觀念形塑了孩子對於學業的熱情。
接著我們問及周同學的父母對於學校推廣的「海洋教育」有什麼樣的看法，他們表示有活動時如果孩子、老師有邀請他們一起參加，有空的話便會加入，但說不上喜不喜歡，因為海邊就是他們平常工作最為熟悉的場域，主要就是去湊湊人數、陪伴孩子的過程。他們也不會阻止孩子參加這些活動，但前提是不要影響到學業，如果活動能與課業結合、幫助孩子的學習，那麼他們也相當樂見。
然而，在談及他們自身對於地方的情感認同與對養蚵產業的看法時，無奈、失望、哀怨等負面的情緒卻溢於言表，周爸爸說到自己會留在當地是基於一些不得不的原因，如果能有機會在外有房子、工作，當然不會想留在這裡，鄉下生活除了安靜、車少，沒有什麼其他的優點；周媽媽更說到：「時間把我們消耗掉了，我們也只能過著這樣無聊平淡的生活，就是為了孩子，留在了這裡。」（周媽媽 2024/1/19 田野筆記）在他們的敘述、口吻中，明顯傳達了消極、被困住的感受。而在產業上，他們更是有許多不滿，包括自然環境的改變使得養蚵變得困難、進口蚵的開放對國產蚵的銷量造成重擊、以及地方選舉在競選前，曾對蚵農說要幫忙爭取福利，選後卻等不到承諾兌現，都是官員在得利，百姓一無所有等。這些經歷，雖然他們沒有進一步地談論，然而從這些例子，便似乎能夠理解為何陳校長、陳主任會說這邊的家長大多是為了三餐在努力，對於地方的情感較難有積極的感受或期許，對於孩子的未來發展，他們表示不會去限制孩子的志向，但都不希望孩子留在當地，更不會想讓他們傳承家業，畢竟以他們的經歷而言，留在家鄉很難有什麼好的發展。由此，可以發現到家長對地方的較為消極，而這正是與學校教育希望孩子熱愛鄉土的理念互相矛盾之處。
二、王同學的家
王同學的爸爸從事近海捕撈，媽媽則是家庭主婦，並育有四個小孩，最小的女孩還處在強褓中的年紀。王爸爸因為工作的關係而時常不在家中，因此我們只訪問到了王媽媽及王同學。王媽媽是從高雄嫁來三條崙的，他認為這裡比起高雄交通不便許多，也沒什麼夜間活動，剛開始很不習慣。過去他也會跟著王爸爸出海，但有了孩子後便都在家中照顧孩子了。
在家庭關係上，王同學與媽媽比較親近，因為爸爸平常的形象較為嚴肅，再加上出海的時間是配合潮汐，工作也相當辛苦，因此在家的時間較不固定，也較無餘力陪伴孩子。因此王同學在學校所發生的事情，主要是與媽媽分享。王媽媽說王同學會與他們分享海洋教育課程中的知識，例如鱟的保育、抓到小魚要放回大海以維持永續，另一方面漁會對於漁民的捕撈也都有管制，包括漁網的密度、保育類的規範等。
對於孩子的管教，媽媽說針對外出會比較嚴格，只准許他們到附近的籃球場、國小玩，並規定不可以靠近海邊。而在未來的期望上，媽媽則抱持著開放的態度，認為主要還是要依照孩子自身的意願，不論是出外工作或留在當地從事漁業都行，但他與丈夫還是會提醒孩子這樣的工作既辛苦又危險，要看天氣、環境吃飯。
此次我們沒有機會訪問到王爸爸，但在訪問王同學時，他表示自己其實對於漁業很有興趣，另外王同學家還有自家的宮廟，所以他也很想傳承乩童。然而，這些夢想王同學都不敢跟父親說，因為他都希望孩子出外工作，不要留在這裡「撿牛屎」，當時在場的其他小朋友也說：「王同學講了大概會被打！」（2024/1/18 田野筆記）。
從王同學的家庭，可以發現即使王同學的家就是從事漁業，但其父母親還是禁止孩子接近海邊，更遑論是讓孩子實際投入漁業。面對學校積極推廣海洋教育，家中長輩卻持相反的態度，再加上他自身懷抱著對漁業的興趣，王同學自己又是如何面對這樣矛盾的情況呢？在問及王同學會不會把在學校學到的海洋、環境知識分享給父母，他表示曾經說過但未受到重視，往後便較少分享，以及他也會思考學校所教的內容能否與家中情形符合，例如學校有教到要放生小魚，但對於他們真正倚靠在海上捕撈的漁獲維生的人來說，是實實在在的生計壓力在肩頭，又怎能輕易放掉到手的漁獲呢？王同學說若放掉小魚，就沒有錢賺了，以及他們家的餐桌上也經常出現小魚、小螃蟹等食物，因此，雖然認可學校教的知識，但在家中則仍是配合父母的行動。再者，他還提到他想從事的是「遠洋漁業」，買一艘大船自己當船長，理由是因為「很崇拜爸爸的職業」以及「不想把這裡的魚抓光！」，儘管孩子現階段的夢想不一定會在未來兌現，而這看似富饒童趣的回答，實然是綜合了目前他自身在家庭、學校所習得的知識與經驗框架，再加上其自身的興趣、思考，所給出的相當實在的答案。
三、小結
我們深入訪談的這兩個家庭，共同點在於他們皆以傳統漁業維生，而深刻的感受到勞動的艱苦、辛勞，且不只因為大自然環境的惡化使得收穫銳減，也受到國家法規、政府政策、地方政治等的打擊，因而在經濟上都背負繁重的壓力。在與家長們聊到這個部分時，我們也都深刻的感受到他們的無奈與落寞。
儘管王同學的父親自身就是在海上工作，卻禁止孩子靠近海邊。海洋被都市人視作是休閒、放鬆的地點，但對於這些討海人來說，卻是胼手胝足的勞動空間，更是生死一瞬的危險海域（藍佩嘉 2019）。再者，作為土生土長的在地人，又從事貼近自然的一級產業，海洋、家鄉對於這些家長來說，是最為習以為常的生活場域，再加上前述提到的環境、產業、政治等問題，他們對於地方難有積極的情感與期許，因此往往不會積極探詢地方的文化知識，陳主任也有提到在鄉下經常出現在地人反而對在地文化歷史並不認識，外地來的老師要自己去學習在地文化，然後教導在地孩子學在地知識。
故此，當學校邀請家長們參與海洋教育相關活動時，他們雖然會抱著陪伴孩子的心參與，但並不會對活動內容感到積極的認同。並且因為自知傳統產業的辛勞與飄渺，他們對於將來是感到不安的，對於地方有種沒有希望、無未來的感受，因而對於孩子的未來，雖聲稱會讓孩子自由發展，但卻都是以離開地方、不要傳承家業為前提。
在進行六年級十一位學生的集體訪談時，周同學與王同學其實是少數能向我們明確說出未來夢想的孩子，而他們的夢想，正好呈現了鮮明的對比，且又都是基於自身在地方、學校教育、家庭的觀察與感受，以及自身的反思而得。當我們進一步的詢問想從醫的周同學會不會想回鄉當醫生時，他給予否定並回應道：「村裡的人都快老死了！」（周同學 2024/1/19 田野筆記）；王同學則是基於「不想把這裡的魚抓光。」（王同學 2024/1/19 田野筆記）而想從事遠洋漁業。從這兩位同學的回答當中，似乎能夠捕捉到他們對於地方的未來是不看好的，甚至是一片沒有人、沒有物種的荒涼之景，因此不會有想留鄉的意願。儘管他們年紀尚小，未來還有無限的可能性，也不一定會持續堅持目前的想法，然而從這樣的答覆中，卻也能理解到現階段的孩子們在家庭的影響之下，對地方有許多負面卻切實的觀察，從而不利於他們在地方認同與想像上的建構，儘管他們在學校的海洋教育課程中確實有習得像是物種、環保、歷史文化等地方知識，但卻與實實在在依海而生的漁民的實際生活有所斷裂。
綜合分析
至此，我們分別討論了學校海洋教育、社區地方文史推廣、家庭生活三者各自對於地方認同、地方想像的想法與行動，可以發現雖然不同位置的人想法有所出入，但大致上可以說三條崙、萡子寮尚未成功發展出能夠讓在地人長出堅實的地方認同的策略，因此在這個章節，將試圖分析目前的各種策略何以無法完全達到預期的成效。
在陳校長的訪問中，我們好奇問到家長對於學校教育的配合程度，校長指出三崙國小的家長，生活大多的重心都是在為三餐努力，因此對於孩子的教育其實沒有太多的關注，整體來說配合的程度並不高，無法與都市的家長相比。再加上有許多隔代教養、單親或特教生的情形，因此家庭較難做到教育的協力。而學校為了避免家長忙於工作，孩子放學後沒人在家的情形，也有提供課後的照顧，希望能提防孩子掉入較複雜的人際關係與環境。
黃校長也根據自身長年的教學觀察，感嘆到「愈鄰近海邊的居民反而愈不親海，愈難推行海洋教育。」，過去三條崙大部分的居民從事海洋漁業，而一次嚴重的海難，可能就會使村裡多數具有捕魚技藝的人命喪海中。1972年12月12日 ，三條崙發生了嚴重的船難，高達45人罹難，這起悲痛的災難，直接地改變了居民的生業型態，多數人改以養蚵、種田來維持生計。黃校長說因為早期的海難，使得村中的老一輩對海洋是很恐懼的，也會禁止孩子靠近海邊。這對於親海教育的推行無疑是一種阻力，像是三條崙海水浴場近年成為了全台唯一經國際風箏衝浪組織 IKO 認證通過的場域，雲林縣政府也在此推行風箏衝浪的運動，此應可以成為三崙國小很好的海洋教育的資源，然而許多人的家中，其實因為前述對海洋的恐懼而很排斥孩子靠近海邊、參與海上活動。
從事漁業的周同學與王同學的家長，也都不鼓勵孩子們留在當地、從事漁業，而原因都是相當實際的，包括生態環境的浩劫、政治因素的打擊、身心上的勞累與危險、經濟不穩定、看不見地方的未來等，在在都形成了他們對地方的負面情緒，進而不希望孩子留在當地。當我們詢問三崙國小六年級的孩子對於未來的想法時，他們大多表示未來不想要留在家鄉，除了覺得鄉下生活無聊以外，多半也是因為深刻體會到家中長輩的辛勞、壓力以及對地方的負面情感。
理想上，以學生為主體的親師合作是最能讓學生受益的方式，這講求家長與學校要合作、交流、互惠，共同擔負教育學生的責任（李建興 2013），然而在上述三崙國小的親師關係當中，可以發現雙方不僅沒有積極合作，甚至教育孩子的方式有所矛盾，而學校還發展出某些策略來彌補部分家庭在照顧孩子上的缺失。另一方面，家庭也可能認為學校教育並不符合實際的景況，例如放掉捕撈到的小魚不符合短期的經濟效益，或是對學校積極推廣地方文化感到不以為然。會有這樣的矛盾，與雙方的背景脈絡必然有很大的關聯，從與校方的訪談之中，也感受到他們對於學生家庭的情況有所理解，在教學安排上也會盡力權衡，找到既能傳達教學理念，又能符合家長期待的方式。
再者，學校雖然積極推廣地方文化與海洋教育，理想上也希望能藉此培育孩子的地方認同，加深未來孩子願意留在當地之意願，防止地方人口萎縮的情形，然而三條崙缺乏基礎建設與工作機會、傳統產業逐漸凋零、人口外流作為現實，校方自然也深知這樣的情況，因此實際上也不會把要孩子一直留在家鄉作為目標，而是以讓孩子認識家鄉、培育情感為主，同時也鼓勵孩子去外闖蕩，只要留有一顆熱愛家鄉的心，未來就有再回到家鄉或以其他形式幫助家鄉的可能。
如此看來，學校與家庭兩方在孩子身上的作用，以小學生來說來自家庭的情感、影響仍是較為濃烈，而若學校與家庭無法積極合作，就可能使得培育學生地方認同的策略失效。但另一方面，雖然孩子在認同形塑上，接收到的是多重的立場而非一致的觀點，卻也讓孩子能更立體、全面地認知到社會上會存有多元的立場。以目前的研究來說，我們無法斷言這樣的碰撞對孩子長期的認同建立來說是好是壞，但無論如何，海洋教育的進入都具有著正面的效益，至少免除了孩子對家鄉一無所知的情況。
而在社區的層面，則可見到參與者在接觸萡子寮文化工作的過程中，確實有學到過往不知道的地方歷史、知識與技能，也長出了對地方的情感與認同，然而考量到諸多現實因素，大多數人仍然不覺得留在地方能有好的前途。再者，在第五章的第三小節當中，也可看到社區活動的執行者對於地方未來的想像有著巨大的落差，可說是對地方的認同雖然有漸漸地在形成，但共識在短期內還無法凝聚，對於社區發展方向的想法也不一致，社區發展協會也尚在起步的階段，而這都可能是在地人看不到地方未來的原因之一。
不過，這並不代表社區的推廣活動都沒有意義。呂欣怡（2012）認為社區是不斷在成為（to becoming）的主體，它仰賴社區中人們的集體行動。若是想要成為一個能將在地人招回、外地人留下的社區，將觀光發展成功，或是找到能提供人們就業機會、增進生活機能的辦法，讓人們看得見留在地方的可能性，不失為一種方法。以吳品賢（2022）的研究為例，美濃之所以能達成「鄉村雙重性的對話」，也是建立於其觀光產業成功的前提，而這也讓他們有機會得以建立迎接青年返鄉的支持網絡。或許萡子寮與三條崙，可以借鑑這樣的方式，以地方歷史、產業、宗教等特色為本，發展觀光從而讓在地人看見地方的可能性，以帶動越來越多的人願意投入教育與社區發展相關事務。以此作為起點，再慢慢改善地方缺乏的基礎建設與工作機會，從而讓鄉土／海洋教育與社區發展所共構的地方認同，能發揮其功效。未來則是朝著「批判性地方本位教育學」的精神前進，建立起有別於都市價值中心的物質標準。
最後，在訪問每一位報導人時，我們都會問及「自身想不想留在家鄉」或是「希不希望孩子留鄉」，在此問題的背後，我們好奇的是鄉下社區能不能藉由這些策略來達到永續發展。但得到的回覆卻幾乎都是否定的。原先，我們以為這是海洋教育、社區工作的有限性或是失能，無法達到培育地方認同、留住人的目的，但隨著田野的推進，卻逐漸意識到我們時常在乎的「永續」問題，很可能本身就是一種外地人的觀點。許多人對於地方其實是有所認同的，但因爲現實考量而無法留在當地或希望孩子能離開。不願意留在家鄉，反映的並不一定是情感與認同的缺乏，而是與發展機會、資源更等相關考量有更緊密的關聯。像是吳雙喜先生作為實在的地方工作者，他對地方的認同感是清晰且無庸置疑的，但他卻不期待後輩留在家鄉或是傳承他的社區工作，這讓我們明白，對地方認同的展現可以有很多的方式，擁有地方認同也並非只能以親身留在當地或希望孩子返鄉來展現。
結論
過去的鄉土／海洋教育研究，往往是以量化的方式來討論教學成效，但根據我們在三崙國小的觀察，發現到儘管在知識的層面上有成功將訊息傳遞給孩子，但在情感上是否真能建立孩子的認同，卻不盡然如此。本文試圖透過實際與三崙國小校方、學生與家長訪問，補足過往的量化研究較少觸及的認同與情感層面，發現到雖然鄉土／海洋教育的確可以作為學校的特色，以使學校免於被廢校的危機以及爭取相關資源，但仍因周遭環境現實的限制，難以進一步的強化孩子們的認同。基礎設施以及工作機會少，仍會影響到學校教師的流動率，以及家長對此處的感受。即小孩透過教學與活動，對社區發展產生了情感，基於這些現實的條件，未來他們也不見得會返鄉，為地方注入活水。同樣的，社區發展協會在活動的舉辦上，即便讓在地人認識地方文史，以及吸引外地人來參與，若是沒改善這些現實條件，終究無法召喚在地人回鄉或是外地人留下。
儘管目前看來，鄉土／海洋教育似乎仍有其極限，但由批判性地方本位教育學的視角來看，鄉土／海洋教育仍然是值得肯認的，在於其超脫了以都市為主流的意識型態，重新的以地方觀點為本，彌補了過去正規教育長期以來所忽視的層面。另外我們也得知到，人們的地方認同難以形塑很大的部分是來自於看不見地方的未來，因此吳品賢（2022）與 Corbett（2009）所提出的地方教育與社區工作者應致力創造青年返鄉的支持系統，應也能作為三條崙與萡子寮的地方工作者在推廣在地認同時的重要參考。
在研究限制上，本文雖從三崙國小學生的意見中嘗試觀察孩子們對地方的感受，但對象僅止於小六生，其對於地方的認識乃至認同尚處在形成的過程。比照我們自身的經驗，也是到了高中、大學，因離開家鄉去求學而經過他鄉的洗禮後，才能較為明確的說出自身家鄉的特色與情感，而這也是為何陳主任很強調孩子應該要去外面的世界闖蕩的原因，人往往是要離開家鄉，才更能感覺到家鄉的存在。因此，若能捕捉到年紀更大的學生且亦曾經歷過海洋教育的培育，其對於地方的想法，必然可以為海洋教育與地方認同的關係做更完善的梳理。再者，我們的短期田野很長時間是聚焦在學校的教育者，在他們的觀點中，會認為地方的家長對於自身文化沒有熱情，也鮮少教育孩子們相關的物事，因此老師們要「由外地人來學習地方文化，再教導孩子。」然而，在我們訪問家長與孩子的過程中，發現到其實家庭亦是會透過多元的實踐方式來傳承傳統產業的技藝或地方的歷史，像是周同學的家長從小就會教他們如何挖蚵、串蚵，也會帶他們到在地的各個地方遊樂。家庭對於孩子的地方感形塑在官方、學校教育的觀點來看可能不全然是正面的，但必然也有其重要的作用，而這也是此研究中較為缺失的觀察。本次研究因時間的長度不足，除了未能參與實際的社區活動外，也難以有足夠的時間與家庭進行更深入的交流，然而這些都是造成影響重要的元素，未來若有機會，應都能持續發展或期待其他研究者後續的努力。
最後，在文獻回顧中所提及的過往社區研究之例，其得以凝聚地方認同的原因經常是以共有的強烈危機感為基礎，如反水庫運動、族群運動、環境抗爭、天災、或新自由主義之衝擊。我們的田野地三條崙與萡子寮，實際上也不乏有過這種集體的創傷經驗，例如地方傳統產業受到環境或政策的打擊、深刻造成居民不便的水災、乃至於帶走許多人命的海難等等，但在現今的社區中，卻少見到居民有集體協商、試圖回應問題的行動，何以他們會與文獻回顧中提到的美濃、白米、桃米等社區有這樣的區別？又，如果說過去集體創傷的經驗無法形成人們的認同，那麼學校中以下一代為主要目標的海洋教育，是否可以、又如何可以在此刻作為培育地方認同的關鍵，進一步影響到家庭、社區、乃至於地方的未來？怎麼做可以讓社區活動能達到讓居民理解自身的特色、喚起地方認同，進而找到突破現實條件的方式？這些問題或許對於我們試圖探討地方認同為何難以形成，都能是關鍵的原因所在，未來應仍具有繼續研究的潛力。儘管其他成功的社區經驗難以複製（黃宣衛，2023），但仍有許多可借鑑之處，像是當地方資源或人力不足時，不免可以嘗試建立跨傳統村落地域的連結，如三條崙與萡子寮以及其他村落，便可以用「四湖鄉」作為單位來凝聚動能，爭取資源與向外界曝光。此外，儘管在這個當下人們看不見地方的未來，但社區仍應不斷地推廣各種主題以及發揮照護居民的功能，在創造另類工作機會的同時，也建立起迎接返鄉青年的支持網絡，以達到「鄉村雙重性的對話」（吳品賢，2022），得以讓地方的基礎建設和工作機會有所改善，這樣的改善將不僅能針對社區的居民帶來助益，對學校教師在培育孩子的地方感時，也可能產生正面的影響。
（本文與參考資料收錄於《臺灣大學人類學系112學年度文化田野實習與方法成果專輯》頁361-394。照片由蔡茂源先生提供。謹致謝忱。）
註腳
- 本文為 2024 春季文化田野實習課程之課程成果。特別感謝三崙國小陳仕祥校長、陳柏元主任、
林益琳老師、六年甲班的全體同學、六年甲班周同學與王同學的家長、僑美國小黃明璇校長、
沙崙湖地方文史發展協會總幹事吳雙喜先生、萡子寮社區城鄉發展協會的執行長蔡茂昌先生、
萡子寮的蔡心娜村長、村長女兒黃以彤、村民阿生伯、以及對我們視如己出的蔡茂源大哥、與
所有在箔子寮與三條崙所遇到的友善人們。還有感謝黃郁茜老師和兩位助教的指導及評論人張
翊的指教，也謝謝一起修課、出田野、交換意見的同學們。 ↩︎ - 在此必須先處理一定義上的問題，也就是「鄉村」究竟有沒有包含「漁村」？本文所引用的文獻，他們所研究的社區、地區皆以農業為主，但萡子寮與三條崙卻是以漁業為主。在教育部重編國語辭典修訂本（2021）中，鄉村一詞的近似詞為有農村、鄉下、村落與村莊，相反詞則為城市與都市，而近一步的釋義是「鄉下的村落」。然而同樣根據教育部重編國語辭典修訂本（2021），漁村的部分雖然沒有近似詞與相反詞，但釋義則為「以捕魚為生計者所聚集而成的村落」，在此便可以見模糊的地方，難道漁村就不是鄉下的村落嗎？為何漁村並沒有出現於鄉村的同義詞中？不過，仍有鄉村研究將漁村歸於鄉村的範疇之中，如Qinian Hu 和 Tao Zhang等人對中國漁村的研究（2022）和Orjan Bodin和Beatrice Crona對肯亞漁村的研究（2008）。本文的田野雖以漁村為地點，但所觀察到的現象與以農業為主的鄉村或說位於農村的社區研究有很大的相似性，而萡子寮與三條崙解決地方困境的方式，也與前述研究相符，都嘗試以社區發展工作來促進地方利益。因此，即便漁村不屬於鄉村的一部分，但鄉村研究或說位於農村的社區研究，仍具有可借鑑性。本文為了行文方便，使用鄉村時，將涵蓋漁村與農村。 ↩︎
- Bell（2007）將鄉村分為第一鄉村與第二鄉村，而鄉村的二重性便是具有這兩者。第一鄉村主
要是物質、人口、空間上的定義，像是較低的人口密度、環境較接近自然和相對都市基礎設施
較落後等，而第二鄉村則是存在於概念上的鄉村，像是在地小農、家庭農場以及牛仔，這類被用來行銷的形象，便屬於第二鄉村的範疇。 ↩︎
風頭水尾．續 
Leave a comment