李佳耘（臺灣大學圖書資訊學系四年級）
盧佳秀（臺灣大學國際企業學系五年級）
王雅竹（臺灣大學工商管理學系五年級）
本文以雲林縣四湖鄉萡子寮地區作為研究對象，深入分析風車國小學生的課餘時間安排及其背後的多重教育支援網絡。透過訪談和參與觀察，本研究聚焦於該校寒假冬令營及平時的課後活動，探討家庭、學校和社區在學生教育中的角色互動。研究發現，儘管家長在課餘時間教育中相對缺席，學校和社區透過冬令營和學科輔導等多樣化教育活動積極介入，填補了學生們課餘時間的空白，一方面為其增加學習機會；一方面則避免學生因無所事事而有「變壞」之風險。儘管外界普遍認為偏鄉教育資源不足，萡子寮地區卻透過自身的方式，由不同參與者共同為當地孩子拼湊出一個更有希望的未來，這一發現強調了當地學校和社區的合作之於改善孩子教育困境的重要性，並指出萡子寮特殊的教育協作模式可以為偏鄉教育提供一個有益的參考。1
前言
那是112學年度上學期結束後的隔週一，風車國小2的學生餐廳門半掩，約莫八時十分陸續有孩子推門而入。孩子先是在離門口最近的桌上，從兩張印滿班級姓名的簽到表中找到自己，在今天的日期格中打勾後，便在仍稍顯空曠的空間中尋找棲身之處。孩子放下書包與餐袋，在鐵板凳上搓著從家中帶來的暖暖包，一邊隔著窗探頭探腦著，似乎期待著熟悉身影的出現。
八點半左右，已有一半空間被孩子們填滿的學生餐廳氣氛活絡了起來，一位三年級男孩帶了魔術方塊正自顧自的轉著，吸引隔壁正在完成寒假作業同學的目光，羨慕地看著男孩轉出六面工整的顏色。後方的長桌不時傳來響亮的敲擊聲，數位中年級的女孩們興奮的猜拳玩打手背遊戲，大家為了不讓手背出現紅通通的掌印而驚慌地將手移開，引來一陣哄堂大笑，女孩們的笑語便在一次又一次的遊戲進行中更加熱烈。在群體之中，也有一些孩子埋頭寫著作業，彷彿身旁的嘈雜與自己無關；有些則姍姍來遲，一臉睡眼惺忪的找尋教室剩餘的空位，書包仍垂在一肩上便恍惚的坐在板凳上發呆。
十分鐘後主任急匆匆的走進學生餐廳，拾起桌上的點名單仔細查看，一邊拿筆將部分名字旁的今日日期格畫上斗大的叉。看到一些孩子仍未簽到，主任表情閃過一絲驚訝與疑惑，喃喃說著等等要打電話給家長關心狀況。在檢查名單後，主任用宏亮的聲音一邊叮囑著A、B兩班今日上課日程，一邊請孩子們分成兩隊準備前往教室。孩子們緩緩收拾四散在桌上的物品，慢條斯理地起身在主任後方排成兩列，被拖得長長的隊伍便在主任的指揮下開始朝上課地點移動。由一、二、三年級組成的A班前往多功能教室上「音樂節奏肢體」課程；B班四、五、六年級的學生則至圖書館上「鍵盤樂」，練習電子琴的彈奏。風車國小也在一片音樂聲中揭開寒假冬令營的序幕。
風車國小的寒期冬令營是首次舉行，以往長假都是由來自全臺各大學的學生為小朋友辦理約一周的營隊，但新任職的校長決定肩負起本次籌辦活動的責任。「音樂節奏肢體」、「鍵盤樂」、「英語」、「體育」和「美術」五種課程構成兩週共十日冬令營的課表，除了英文與音樂已為學校持續推動的課程外，校長提及體育與美術的專任教師皆是她透過人脈，親至北港拜託而來。老師們本身行程繁忙，風車國小提供之鐘點費亦未比原先的工作高，仍在校長的說服下一周抽身幾天來到這個離北港車程超過半小時的海邊小鎮，為較少有機會接觸專業美術、體育訓練的學生授課。除了課程安排用心之外，免費也是此次寒假冬令營的宣傳利器，因為深知收費會降低當地家長們讓孩子參與的意願，校長便辛勤向各方募款，不時與社區及國小校友會針對此事開會協調。兩周的冬令營皆是整日課程，校長以同為媽媽的角度設想，希望家長們不需擔心中午的接送，讓小朋友們下午也能繼續待在學校，配合下班時間。校方亦希望能留住每位孩子，讓教育資源相對不足的鄉下地區孩子在寒假中仍有學習的機會；更重要的是，孩子在長達一個月的假期中不會只四處「浪流連（lōng-liu-lian）」。
田野期間，我們被許多報導人賦予了「高材生」及「優秀」的光環，學生的父母會向我們詢問讀書技巧，校長在訪談的過程中亦曾感嘆：「你們的父母一定都非常栽培你們！」。我們的成長過程與萡子寮的孩子們有何差異呢？「課餘時間」意指孩子投注在學校教育以外的活動所花費的時間，進行的活動及所處的環境將深刻影響其未來心智養成，因此學生在課餘時間的活動對於其整體成長與發展的重要性不言而喻。而在我們自身的經驗中，國中小期間的寒暑假活動多由家長負責規劃，家長們採取規劃栽培（Concerted Cultivation）的策略，如軍備競賽般讓孩子的長假充斥著各式才藝與學科補習，以求自己的孩子在假期中的學習不落人後。相對自身課餘時間中家長角色的積極性，我們發現萡子寮家長是孩子課餘時間中相對缺席的角色。但萡子寮孩子雖然多非於規劃栽培的環境下成長，卻也並非完全以自然成長（Accomplishment of Natural Growth）隨意讓孩子以自由玩樂的方式度過課餘時間，而此原因可能出在家庭以外其他力量的介入。除了風車國小校方舉行的寒假冬令營外，平時的課後時間學校亦安排了電子琴、長笛等才藝課。當地的財團法人博幼社會福利基金會雲林中心（後簡稱博幼基金會或博幼）亦提供校內弱勢孩童數學、英文學科輔導與陪伴，供有需要的家庭報名參加；而鄰近國小的公路咖啡店長則也擔任起維護學生秩序的角色，會請放學後在馬路上騎腳踏車飛速而過的孩子進到店內閱讀課外書籍。這些外在力量的積極介入共同造就了風車國小學童課餘時間安排的特殊性，形塑了一種專屬於萡子寮當地的教育協作，明顯異於我們國小時期幾乎全然倚賴家長的假期安排形式，引起我們對該教育模式的興趣。
有鑑於此，本文以萡子寮風車國小學生「學期間課後」與「學期結束後」課餘時間規劃出發，探討偏遠地區學校孩子們的課餘時間安排有何特性？其家庭主要照護者的教養方式又如何與學校及社區互相協作？透過訪談風車國小師長對學生的觀察，實際參與國小冬令營學生及其家庭的互動，拜訪與風車國小有課後合作關係的博幼基金會，我們希望了解各個關鍵影響者對學生教育的想法，觀察各方單位的決策隱含的教養觀念及其如何對孩子產生影響；也期望藉此反思教育對當地的意義以及被賦予何種期待。
當代教育研究看待偏鄉，多著重敘述學校經營不利、師資流動率高、學生缺乏競爭力等議題，以弱勢形象討論偏鄉教育的不足；在研究結束後，學者們亦多呼籲教育改革，呼籲政府重視實質的不平等，推行更合宜的策略以弭平城鄉落差（陳聖謨 2012）。教育政策的轉型確實為改善現有偏鄉教育困境的長久之計，但我們觀察萡子寮風車國小這個被以偏鄉學校化約的教育場域，面對現行的難題亦非坐以待斃，盡心盡力地為學生安排課程與活動，成為學生課餘時間積極的影響因子。而在家長暫離甚至於教養崗位中缺席時，社區亦加入孩子們的教育行列。縱使萡子寮社區內外部條件先天不利，學生大部分具有經濟、文化或生理上的多重弱勢，家長也多缺席課餘時間的教育；但我們觀察到學校及社區透過多樣化的教育活動積極介入，拼補學生課餘時間的空白，想為孩子拼湊一個更有希望的未來，也印證了我們題目中「拼」這個字的雙面性。因此，我們認為本研究能提供偏鄉教育研究不同視野，探討在地各單位如何聯手打破外在加諸的負面形象，為當地孩子拼一個可期待的未來。
萡子寮是教育到不了的遠方？
雲林縣四湖鄉為一沿海鄉鎮，上與臺西鄉接壤，下則與口湖鄉比鄰，約莫半小時車程則可達熱鬧繁榮的北港鎮。此次田野地點萡子寮為四湖鄉境內其一設有漁港的村落，但因河川覆蓋範圍有限，加上漁港開發過緩，原欲開發的工業區仍遙遙無期，使得民眾多移居外地尋求工作機會，人口連年遞減（四湖鄉誌 2006）；2003年至2023年，二十年間人口總數即減少8000多名3。萡子寮的青壯年們有些選擇每日通勤，往返鄰近的鄉鎮工作；有些則選擇定居於有台六十一線相通的中南部縣市，在外打拼直至假日才返鄉。白天的萡子寮除了充斥嬉鬧聲的風車國小外，即便是聚落中心普天宮仍鮮有人車，偶爾能於早晨瞥見村長與村內長輩們聚集在普天宮旁的小檳榔攤外，進行曬蝦乾或烏魚子加工、包裝的勞動；傍晚七點時街道便早早墜入一片寧靜。當在地居民與外地來此工作的人談論起這個風聲強勁、人煙冷清的村子，卻都不約而同地賦予萡子寮荒涼的形象。
青壯年人口的缺乏連帶使位於萡子寮的風車國小人數銳減，從1951年創校至今，112學年度已剩45位學生，相較前一學期又少了數名4。風車國小網頁的學校概況簡介中直白地寫下：
學校隨著萡子寮社區的繁榮興盛走向沒落，形成老化的社區型態，學生人數由五、六百人，降至目前不到百人，居民大多離鄉背井謀生，社經地位偏低，對學生管教觀念仍為傳統模式，尤其隔代教養、單親子女、新住民子女居多。目前學生人數逐年減少，教師流動率高，減少經驗傳承，影響學校未來發展。
一席話反映學生多元的人口組成以及校方自覺面對的困境。風車國小的慶生會上，校長特別提醒學生們需在生日當天對養育自己的人表達感謝，而此對象並非僅為生父生母，爺爺奶奶、叔叔等皆成為校長口中可能的重要養育者。從校長直覺說出的話可窺探風車國小不同學生家庭組成的多元性。
去年風車國小統計學生中身障人士子女、身障生、新住民子女5、（中）低收入戶、單（失）親家庭、隔代教養等被認為家庭背景相對弱勢的學生便有46人，也不乏有學生具有多重弱勢身分6。許多孩子在家庭條件相對弱勢或家長忙於工作的情況下，小小的萡子寮與鄰近的下崙便是其生活的全部，即使在長假期間仍留守家中，未有其他安排。衛生福利部《111年兒童及少年生活狀況調查報告——兒童篇》中觀察臺灣學齡兒童放學後至晚飯前的課餘時間，以參加校外課後照顧服務中心、補習班、才藝班或安親班者為主（占56.0%），其次為「在家，有大人照顧」（占52.4%），參加校內課後照顧服務班或社團僅占17.9%；寒暑假的安排則以「在家，有大人照顧」者最高（63.7%），參加校外課後照顧服務中心、補習班、才藝班或安親班者占59.0%居次。但在萡子寮，僅有少數家庭狀況較佳的孩子有機會在家長的安排下，往返北港學習才藝或補習，提早為升學做準備。對於這些望子成龍、望女成鳳的家長而言，若欲培養孩子們的競爭力便需將他們送出此地，至北港、嘉義或四湖鄉學習風氣較佳的私立中學求學。除非家中有產業可以繼承，或是選擇留在當地從事勞務型工作，完成學業後的學生多傾向離開萡子寮向外尋覓頭路（thâu-lōo），型塑當地不斷流動的人口樣態。
在家庭人員與物力相對缺乏的情況下，學生學習十分仰賴學校資源的供給：為讓學生課後或假期時間的學習不停歇，風車國小向校友基金會募款，試辦寒假冬令營的免費活動，提供校內學生長假的去處；弱勢家庭的孩子則在學期間放學後留在校內，由在口湖鄉設立分校的博幼基金會派遣課輔專員，到校協助孩子解決學業問題。基金會的社工師也會介入扶助，補充高關懷家庭的學習與經濟資源。學校與當地組織緊密合作，盡心盡力為當地小朋友提供文化刺激，創造更開拓的視野。
文獻回顧
本研究討論學校、家庭與社區於偏鄉國小學童課餘時間的活動安排，如何互補合作以形成在地教育安全網。陳麗珠（1993）認為可從城鄉差距（資源分配及教育成本）、學校環境（師資結構與經費補助）、家庭背景（文化資本和社會資本）與個人（教育機會、學習動機）討論教育機會均等（轉引自黃昭勳 2019: 129）。評估交通、文化、生活機能、數位環境及社會經濟條件因素，萡子寮社區為「偏遠地區學校教育發展條例」所定義之偏遠地區7，風車國小亦為統計處所認定的偏遠國小8。由於長年缺乏發展機會，該地區青壯年人口外移及離鄉工作情況頻仍，偏鄉小學更需在弭平教育落差及提振教育品質層面承擔更多挑戰（陳聖謨 2012）。對於國小學生而言，其日常生活的活動安排受家庭、學校與同儕影響甚深，不似城鎮的孩子於課餘時間受父母安排進行各項才藝學習，為將來鋪路，但偏鄉地區的孩子常因父母至外地上班，使其在放學與父母下班返家的這段時間常呈現無所事事之狀態。因此本節欲從如何達到教育機會均等（Equality of Educational Opportunity）討論背後隱含家庭給予的文化及社會資本，再看人類學在當代學校教育研究的缺席，最後分別回顧學校、家庭、社區三個角色之於孩童課餘時間的影響，討論課餘時間研究的重要。
一、內外部條件先天不利
萡子寮社區地理位置邊陲與經濟發展遲緩的外部不利，影響學童即使在硬體資源充足的環境，仍可能受限於師資編制、文化刺激及家庭教育資源；而由地域空間距離差異所產生的主體特徵差異，如價值觀與態度等，亦可能影響學生心態及與他人的互動模式（許誌庭 2014: 37）；教育政策的制定更是從教育機會均等（equality of educational opportunity）的角度，考量是否達到公平正義的目標（劉靖國 2004）。吳勁甫（2003）根據結構功能論與衝突理論對社會的觀點，結合客觀研究檢視教育政策，討論教育機會均等在社會中的意義脈絡。劉靖國（2004）進一步納入社會階層化（社會階級）的視角，認為不分社會階層，人人應有相同就學、有多元發展、不受歧視的機會，達到相應預期效益（如學業成就）；對於文化或經濟不利之學生，應予以相應補償，以「均等」分配整體教育資源（王家通 1998，轉引自張婉玶 2016: 35）。
政府雖能在政策制定或經費資源挹注上給予偏鄉地區學校支持，然而區域內多數學生文化與社會資本相對貧乏，亦身處普遍不佳的教養環境。家庭作為孩子第一個接觸的、帶有教育功能的場域，影響之深與廣在孩童成長歷程佔有舉足輕重的地位。Bourdieu在1986年《資本的形式》一文，提到四種不同形式的資本（Capital），認為文化資本是兒童社會化過程中從家庭承繼而來，並由身體化狀態（Embodied State）、客體化狀態（Objectified State）與制度化形式（Institutionalized Form）所組成（周新富 2005）。父母親經濟條件優劣直接影響孩子的童年是否物質充裕、衣食無憂或滿足最低溫飽，呈現「家庭」一角的重要。Coleman（1988）延伸社會資本（Social Capital）定義為家庭內外用於建立人際關係的網路或資源，而偏鄉地區家長對外社會人際網路可能僅集中於親友，無法給予子女充足的就學支持系統，亦較少參與孩子的學習活動，影響學生未來於教育上的學習機會與成就（轉引自黃昭勳 2019: 130）。Popkewitz（1998）更提到由於教育知識必須體現在社區、家庭之中才能實現，因此從社會文化空間看偏鄉教育困境，勞工階級與鄉村地區家庭的孩子易因父母自身認同之知識系統與學校所授不一產生衝突感（轉引自許誌庭 2014）。
二、人類學如何看教育研究
Bradley Levinson（1999）認為過去的教育研究過度聚焦於單一機構（學校），忽略教育如何作用於文化的生產、學習與傳播。首先，人類學家可能是認識論短視的受害者，因其「在某種意義上是正規學校教育的最終產品」，而傾向假設接受西方式教育的學生以與自己類似的方式掌握知識並形成世界觀；另外，人類學研究「與我們不同的他者」的學科傳統使人類學家傾向研究學校以外的教育實踐，如儀式和學徒制，而將學校研究交給社會學家。再者，作者認為人類學家有假設成人研究便足夠的成人中心主義，忽略「文化認知和認同形成是長期發展過程的可能性」（頁598），而較少研究青少年與兒童；最後，Levinson討論教育研究在實作上的困難，認為需要多地點進行的教育研究對研究者是較大的負擔，且學校是一個很難研究的場域，研究者需要獲得守門人的許可，並需要與多方在結構上對立的利益聯盟進行溝通。
Levinson認可學校在建構各種社會實踐與期望方面發揮的關鍵作用，並剖析其與日常生活中其他教育方式間的互動，並指出學校是文化生產和再生產的場所，因此學校研究對於理解文化內涵具有重要性。另外，Levinson認為教育論述有助於公共辯論，而將文化生產和身分形成的工作納入教育論述中可以為人類學參與公共議題開闢更大的空間。人類學家應該認真看待學校，將其「視為新知識和價值、新差異結構的源泉，它們以複雜的方式與日常生活中的其他教育關係和實踐相互關聯」（頁599）。
三、不同角色之於課餘活動安排
由於我們的田野材料大多集中在孩子的「課餘時段」，而Lareau（2021）在美國研究中產階級與勞動階級家庭時，提到不同階級的家庭會有不同的課餘時間安排方式，對孩子產生不同的影響。因此本研究除了欲探究學校如何積極介入學生假期生活，同時也將考量其與家庭、相關組織間的合作關係及學生個人於其中的能動性，嘗試思考主體間的互動與關聯。
（一）學校
學校縱使看似扮演著積極的教育推手角色，其影響在過去的研究中卻仍為學者們所爭論。Bourdieu與Passeron（1979）提出文化資本的概念，其取自教育場域（如學校與家庭），包含氣質與品味等內蘊狀態（Embodied State）、畫作、書籍等文化相關物質；以及制度化的形式如學位、證照等。擁有文化資本的多寡被認為能影響學生於學校的受益程度，使不同階級子女可能因原先帶有的資本差異，而衍生出相對成功抑或失敗的表現。因此，學校便成為協助延續家庭社經地位的場所；反之則為社會再製的幫兇。
相對於Bourdieu的觀點，另有學者肯定學校為彌補家庭文化資本差異不平等做出的貢獻。Entwisle、Alexander與Olson（2001）基於多年考察巴爾的摩（Baltimore）地區小學中不同種族與社經地位孩童標準化測驗表現經驗提出「水龍頭理論」，主張學校於學生上學期間能如水龍頭般平均分配學習資源予學生；但一旦暑假來臨（水龍頭關閉），在低社經地位家庭無法提供教學支持的情況下，該階級學童的學業表現便會停滯或下降；相反地中產階級家庭孩子則因有家庭協助安排資源而得以於長假中持續被灌溉，進而因穩定知識的輸入而成長。該理論一方面反映了家庭於子女教育中扮演的關鍵角色，一方面則證實學校教育有助於減緩假期中階級間學習資源不均的情況。針對如何改善假期間不同階級的學習資源差異，Entwisle等人發現無參加者限制且非強制性的夏日學校（Summer School）雖看似能彌補弱勢家庭孩童假期中中斷的學習；卻往往因高社經地位家庭父母相較積極了解課堂並鼓勵子女參與，而使其對提升低社經地位家庭子女課業表現成效不彰，甚至反而加劇資源不平等。設計專為弱勢家庭學童安排的暑期班、鼓勵家長一同參與等方案則於文末被提出，以期更利於弱勢家庭子女的學習。
陳聖謨（2012）將偏鄉教育困境分為「學生」、「教師」與「學校」三層面：學生居於文化資源不足的弱勢，並因較缺乏同儕競爭而使學習成效較差；教師則因流動率高而可能影響學生受教與學習權益；學校則因地區人口外移而出現教學空間閒置的情況。然而高風險家庭與偏鄉學校容易存在互斥想法，弱勢家庭會因工作、語言等生活中的阻礙因素而期待教師協助分擔子女管教與照護責任；教師卻可能因家長被動服從甚至不作為的舉動而認定其失功能。由於部分家庭無法肩負起校方預期應付的教育責任，因此教師需視班級狀況適時調整課堂安排，例如減少學習單的發放與課外學習等（藍佩嘉 2019: 294）。部分家庭在教育資本上的欠缺，可能直接導致學校成為當地子女主要接受學習資源的場域，從而為家庭分擔了不少教育責任。
（二）家庭
藍佩嘉（2019）指出政府定義的高風險家庭包含跨國婚姻、城鄉分離家庭與離婚單親家庭常見於鄉鎮地區。在階級與地區雙重弱勢的條件下，也容易讓其在文化與社會資本上處於相對劣勢的情況。家庭經常採取「野放式自然成長」，讓孩子握有活動自主權並能充分體驗自然生活（同上引：30）；另一方面則可能仍對都市教養資源感到欽羨，並多仰賴學校教育，期待師長能分擔管教與照顧責任。在面臨上述壓力的情形下，偏鄉小學亦發展出因應策略，如推動優質轉型及發展學校特色，鼓勵教師提升專業能力，加強對當地多元文化的了解並規劃教學方針等（陳聖謨 2012）。而近年亦有不少民間團體抑或在地組織投入偏鄉教育，協助課後照顧甚至職涯輔導，分擔家庭與學校的責任（譚昌國 2018；吳雅萍 2020），多方教育力量以協作模式共同進行服務實踐，增加鄉村教育資源的豐富性。
臺灣的階級壁壘雖不如美國以住宅區域劃分明顯界線，但仍能觀察處於不同經濟條件背景孩童與陌生人互動時的行為，家庭功能不齊全的孩子戒心較重，回答他人詢問多以短詞句應對，反觀家庭間互動較頻繁的孩子，相對不畏懼與他人交流，也能順暢表達自身想法。另外，臺灣不同階級教養方式亦體現在家長對孩童課餘時間的規畫安排。藍佩嘉（2019）指出臺灣中產階級家庭（尤其是母親）會透過「協作勞動」的形式，為孩子安排課後活動與豐富多元的才藝學習（頁116）。我們在田野期間側面得知有一國小六年級的學生課餘時間會到北港補習古箏才藝，是為了考取國中音樂班，而離鄉就讀臺中地區國小四年級的學生也有繪畫補習；這些體制外的資源安排，不僅呈現家庭充裕的經濟資本，才藝類的家教補習也呈現家長如何將經濟資本轉化為孩童的文化資本，使其能夠在校內考試或升學競賽脫穎而出，進而擁有更廣闊的眼界。
（三）社區
當學校、家庭以及社區攜手合作時，對孩子的成長與發展將帶來正面影響。Joyce Epstein（2010）透過其「勢力範圍重疊」（Overlapping Spheres of Influence）的理論模型深入探討了這一點。在此模型中，「勢力範圍分離」（Separate Spheres of Influence）意味著學校、家庭和社區三者相對保持獨立，彼此間只有少量的溝通和互動。然而，當這三者之間建立起更緊密的聯繫，進行更多高品質的溝通和互動時，就形成了「勢力範圍重疊」的合作模式。Epstein強調，為了創造一個學生感到受到關心並被鼓勵努力學習的教育環境，家庭、學校和社區三股力量必須將彼此視為教育夥伴，建立緊密的互動關係。
社區作為孩子成長的另一個關鍵環境，其角色與功能同樣不容忽視。Epstein討論了學校、家庭與社區如何建立夥伴關係共同照顧孩童，並擴展了社區的定義，指出社區不僅包括學生的家庭和學校所在的地方，也涵蓋了所有影響學生學習和發展的因素。社區的評價不僅取決於其社會或經濟素質的高低，還取決於其如何支持學生的優勢和才能。此外，社區是指所有對教育品質感興趣並受教育品質影響的人，而不僅僅是那些有孩子在學校的人。
Leventhal 和 Brooks-Gunn（2000）針對美國過去鄰里研究文獻的綜合回顧結果表示具有高社經地位的鄰里對孩童的智力、語文能力和閱讀成績有正面影響，而低社經地位鄰里則會對兒童與青少年造成不利影響。另外，Leventhal和Brooks-Gunn提出三種社區可能影響兒童與青少年的發展的面向：制度資源（Institutional Resources）、人際關係（Relationships）及規範（集體）效能（Norms/Collective Efficacy）。其中，制度資源面關注如警力、公園、圖書館等公共制度或機構如何影響學童發展，人際關係面則關注同儕、角色模範和成人監督等人際互動對兒童的影響，規範（集體）效能則著重於社區的非正式的社會控制和凝聚力。然而萡子寮的地理區位雖相對偏僻且學童家庭的社經地位普遍較低，但與上述研究「低社經地位鄰里對兒童與青少年造成不利影響」的研究結果不盡相同，社區不同角色試圖透過多元形式支持兒童與青少年的學習與成長。
四、課餘時間為何重要
在臺灣的義務教育制度中，國小低、中、高年級每週分別有一、三、四個整天課程，其餘為半天課程。每週一至週五，學生須於早上七時三十分左右到校，視當天課表為半天或整天，於中午十二時或下午四時前後放學。本研究將上述學生於正式教育課程或學校規定的義務在校學習之外的時間定義為課餘時間。
學生在課餘時間所從事的活動有何重要？Feldman與Matjasko（2005）提出，課外活動是理解青少年發展的關鍵因素，認為課外活動是青少年發展的核心環境，因此除了家庭、同伴、學校和鄰里之外，也必須審視課外活動在青少年發展中的作用及其脈絡。參與以學校為基礎（School-based）的結構化課外活動，與積極的青少年發展成果相關（包括更高的學業成就、降低輟學率、降低成癮物質使用率、女孩的性活動減少、較好的心理適應，包括較高的自尊、較少對未來的擔憂、減少社會孤立感以及減少犯罪行為的發生率等）。
上述研究指出了課外活動在青少年發展過程中的重要角色。那麼，不同類型的課餘活動對兒童與青少年造成的影響是否有所差異？Mahoney與Stattin（2000）1997年在瑞典針對八年級學生（約14歲）的研究中，將青少年的休閒活動（Leisure Activities）分為「高結構化」（Highly Structured） 與「低結構化」（Low Structured），高結構化活動具有定期舉行、由一名或多名成人指導、重視技能發展，不斷增加複雜性和挑戰並持續關注學生活動表現等特色；另一方面，低結構化休閒活動則相對自發，沒有正式規則或成人領導者的指導，並且很少有與技能發展相關的目標（例如看電視、與同齡人閒逛）（頁115）。而透過對瑞典14歲青少年與其家長進行問卷調查，研究結果顯示參與高度結構化的休閒活動與低程度的反社會行為（Antisocial Behavior）相關，參與低結構的活動則與高程度的反社會行為相關。最後，作者針對反社會行為的預防工作提出建議，認為防治策略應著重於增加青少年對結構化活動的了解和興趣，並消除已知的參與障礙。
Mahoney與Stattin（2000）的研究提供一種對課餘活動的分類方式，然而，其量化研究方法雖指出課餘時間的結構化程度與反社會行為之間的相關性，卻缺乏對於不同課餘活動如何造成不同影響的過程的了解。而在本文中，透過現場的、親身參與的民族誌研究，我們希望對「課餘活動造成的不同影響如何發生」提供偏遠地區孩童面對不同力量影響其課餘時間安排，呈現更具體的圖像。
兩個家庭、兩個孩子的故事
學期結束的前兩天，風車國小的多功能教室一早便十分熱鬧，全校師生與行政人員皆聚集於此處，迎來校內第一屆學生期末成果發表會。在師長多次的提醒下，學生們或靜靜坐在位置上等待活動開始，或不時交頭接耳、蠢蠢欲動，空氣中也透露出一分緊張的氣息。四年級的家芬代表四年級在表演前介紹演出曲目與班級，雖仍些許羞澀，童稚的嗓音、班導師所寫的幽默介紹詞，都讓師生們會心一笑。四年級共10位學生一同演出歌曲〈光年之外〉，家芬站在第一排中央，專心地敲擊出每個音符；站在第二排角落的美美雖然前方仍擺著一台電子琴，卻被賦予了敲三角鐵的任務，她在同學們低頭彈奏時左顧右盼著，時而敲擊幾聲，樂曲也豐富了起來。雖然學生們略顯緊張，在全班的努力下仍順利完成此次演奏，班導師對台上的學生投向溫暖的笑容，孩子們精采的表現也迎來台下師生的掌聲。
四年級十名學生中有一半來自正常家庭，另一半則為家境清貧的孩子，二分之一的清寒的比例也為全校最高。十個孩子們上學期間一起學習、玩耍，在下課後踏出校門之際，卻各自過著不同的生活。在短短兩周的田野期間，我們有機會在課後拜訪家芬一家，並得到父母熱情的招待；在寒假冬令營進行期間，我們則意外成為未參加活動的美美姊弟的玩伴。在兩次與不同小朋友的密切相處中，我們發現家芬與美美兩個同年，家庭狀況卻迥異的孩子，其課後生活也存在一定程度的差異。
一、家芬
在成果發表會中有亮眼表現的家芬名字常能見於校內的公布欄，其用心撰寫、圖文並茂的學習單經常雀屏中選，成為全校學生觀摩的對象。在師長眼中家芬貼心可愛，成績與作文表現皆十分優異。學期末家芬以全班最多的點數換了大玩偶，在放學回家的路上皆緊緊攬著，開心地擁抱一學期努力的成果。
家芬住在距離國小走路十分鐘內可達的透天厝，與六年級的哥哥家豪每日由早起上班的媽媽騎車載送上學，在寒假冬令營中總是最早到校的學生之一9。家芬臉上總是帶著燦爛笑容，雖然在我們主動攀談時仍因害羞而寡言，但卻會主動拉著我們的手在下課時一起遊戲。每天放學時，家芬通常獨自走路回家，在經過公路咖啡時，咖啡店老闆開窗與家芬寒暄幾句，並遞上熱騰騰剛製作好的牛軋糖給家芬嘗鮮。途中家豪與其他高年級小朋友三五成群騎單車呼嘯而過，一群國小男生便在萡子寮各個巷弄中穿梭，最終在普天宮廟埕集合聊天與玩耍。家芬回到家後不久便會再次出發前往普天宮，通常會加入哥哥與朋友們玩耍的行列，但多是默默在一旁聽男生們打鬧，偶爾進到普天宮中找擔任廟公的叔叔與嬸嬸。一群孩子在廟埕門口嬉鬧追逐直到天色漸暗，接近五點半時小學生們才一哄而散，各自步行，或跨上腳踏車彎入不同的巷弄之中。
在我們隨家芬與家豪回到家後，出外工作的母親也剛抵達家門，家芬媽媽還未來得及換下口湖鄉觀光工廠的制服，便連忙進廚房與家芬嬸嬸一起張羅晚餐；擔任業務的家芬爸爸此時則正自臺西鄉的菸酒公司返家。家芬與家豪坐在客廳沙發上等待開飯，客廳矮桌上躺著一張佈滿家芬爸爸筆跡的日曆紙，為前幾天教導兄妹數學功課的證明。家芬媽媽吆喝著開飯，一邊將自己家鄉福建的特色滷肉端上已擺滿各式佳餚的餐桌。熱鬧的晚餐時間，家芬爸爸主導著話題，與我們的聊天內容總不乏提及同住萡子寮的親戚—蔡瑞泉一家「學歷好」、「子女嫁得不錯」等事蹟，並多次稱讚我們的學業成就與詢問讀書方法。話語的背後或許正是父母殷殷期盼著兄妹兩人成龍成鳳，能好好念書未來能就讀好大學。但在期望之餘，父母卻也強調孩子能自由長大、活潑健康才是他們最大的心願。
晚餐結束後，一家人則一起坐在客廳邊看電視邊談天，爸爸媽媽皆不吝於稱讚兩個孩子，不僅告訴我們家豪是學校的體育健將，也提到家芬作文曾因得獎而接受縣長的表揚。在父母的鼓吹下，家豪與家芬有些害羞的為我們帶來飯後的餘興節目—電子琴，兄妹倆分別彈奏了此次學校成果發表會班上所表演的歌曲，爸爸提及自己特地買了與學校一模一樣的電子琴讓兄妹練習。雖然實際練習的次數不多，但家芬與家豪在班級表演時皆站在最顯眼的位置，便可看出兩人的彈奏表現不俗，甚至可能對音樂學習懷有興趣。家芬父母開心地為兄妹兩人的鋼琴表演鼓掌，也總是以實際的讚美與鼓勵肯定兄妹在小學中的表現，電視聲與客廳不間段的笑語構成了和樂融融的景象。
二、美美
美美的頭髮總是凌亂，亮黃色的運動服上大大小小污漬也有些顯眼。她是風車國小中最早對我們卸下心防的小朋友，在約莫第三次見面後便會主動勾著我們的手或給予擁抱；而同樣親暱、依賴的表現也可見於與她與導師的互動中。雖然總喜歡依偎在我們身邊，美美在寫寒假作業時卻不習慣我們的主動關心，她垂頭看著被橡皮擦來回擦拭至布滿皺褶的作業本，卻遲遲不提筆寫下答案。但在下課鈴響的剎那，美美面對作業時徬徨無助的神情卻頓時消失無蹤，拉著我們的手迅速衝出教室外，搶先坐上鞦韆開心地盪著，彷彿在寬廣的操場上，她就是最無憂無慮的小女孩。
美美上有三個姊姊，下則有一個弟弟，五個孩子有著四個不同的姓氏，但四位「父親」卻皆淡出於他們的生活之中，遠在高雄工作的母親也鮮少回到萡子寮。五姊弟與阿姨、阿嬤及阿嬤的「逗陣ㄟ（Tàu-tīn–ê）」共居一個屋簷下，兩層樓的矮房與風車國小側門僅隔著一條馬路相望，並與小小的聖母廟比鄰。身為居住地離學校最近的學生，美美與二年級的弟弟善善的名字卻未出現在寒假冬令營的點名簿上。
寒假期間的早晨，美美國一的姐姐真真穿著明顯偏大的羽絨外套與一雙夾腳拖，搓著不太熱的暖暖包，就這樣邊發抖著邊拖著沉重步伐走到普天宮廟前早餐店為全家人買早餐。同時間隔壁風車國小參與冬令營的學生正準備前往第一堂課的教室，美美與善善卻仍在夢鄉。冬令營的第二節下課時間，家芬與全校小朋友們正一同聚集在操場上玩鬼抓人，而此時美美、善善與真真則在距離學校不到50公尺外的聖母廟外玩躲避球。他們一次又一次的玩著，即使不遠處的國小傳來上課鐘響，操場因小朋友們離去而鴉雀無聲，聖母廟廟埕的嘻笑聲卻絲毫不停歇。美美的阿嬤叮囑姊弟三人玩遊戲時不能超過馬路的範圍踏進國小，但調皮的善善卻總是不小心將球扔到馬路之外，在匆匆跨越馬路撿球時順便朝學校內探頭探腦，彷彿認為舉行冬令營的學校十分新奇，卻又馬上在兩個姐姐的大聲叫喊下回到家門前。美美阿嬤在早上十點左右仍躺在床上休息，偶爾聽到孫子女發出太大聲響會朝門外斥責幾聲，三人在不小心因閃躲飛球發出尖叫聲後，也會馬上摀住嘴巴，躡手躡腳地走到門前觀察阿嬤是否被吵醒。我們陪伴著姊弟三人玩耍，阿嬤在起床後多次隔著紗門觀察我們與孩子們的互動，期間騎機車出外載水時也都未主動跟我們攀談。過去幾天我們在參與早晨母天宮後老人茶會時，曾驚訝的發現美美阿嬤也與其他阿嬤們一同坐在矮凳上一邊享用熱騰騰的油飯，一邊與我們愉快暢談，但在回到聖母廟的廟埕前，阿嬤則又恢復往常的嚴肅形象。
除了阿嬤耳提面命姊弟三人不要跨越馬路進入校地，學校老師們也不希望兩姊弟因在長假期間無所事事而至國小玩耍，特別叮囑兩人不應在冬令營上課期間到校，以防影響其他同學的上課權益。美美與善善卻並未信守與阿嬤及老師的承諾，仍經常於校門口徘徊，善善甚至高聲為在操場賽跑的同班同學喝采，行為引來師生們的注目，卻遲遲未得到任何回覆。真真雖肩負起管理弟弟妹妹的責任，但在我們於國小進行參與觀察時，卻常見到真真大搖大擺地從側門走入校內。真真遠遠看著在操場上奔馳的學生，有些憤恨地告訴我們五六年級的學生總嘲笑她，但當偶遇科任老師時，真真卻一瞬間露出燦爛笑容，開心地與老師對話，向我們說道科任老師總會給他麵包，是她在國小最喜歡的老師。真真的笑聲吸引了護理師的注意，也順勢被叫進辦公室領取愛心餐券。護理師在交付餐券給真真時，語重心長地強調這些都是錢，必定要謹慎保管；也趁機關心真真一家，留意孩子過去跌倒、挫傷的傷口是否需要換藥或包紮。與護理師寒暄幾句後時間已近中午，真真擔心阿嬤因找不到自己而生氣，因此小跑步奔回家中，準備拿剛領到手的餐券，由阿嬤騎機車載至口湖的便利商店換取便當，作為一家人寒假期間的午餐。
寒假結束前一天下午，博幼基金會的廂型車停在聖母廟廟埕，博幼的英文專員與社工師專程至此與美美阿嬤交談。美美與真真前後接受博幼基金會的協助，在學期間的放學後皆留校由基金會的課輔老師進行補救教學。而此次基金會人員特別到此發放通知單，邀請真真前往臺中參加基金會舉辦的英文單字大賽，並告知阿嬤之前協助申請的洗衣機需優先讓給更需要的家庭。美美在博幼基金會的幫助下，不僅國語成績有所成長，班導師也發現其在課堂上寫字、念課文變得更有自信。在班導師眼中美美持續進步，雖然速度仍較其他同學緩慢，卻仍值得嘉許。
學校如何安排課餘時間
田野期間，我們得以與孩子們拉近距離，一定程度需歸功於風車國小寒假冬令營。冬令營的舉行使於學期倒數幾日才拜訪風車國小的我們，仍能於假期時間在校見到當地的孩子們，並能在早晨孩子們到校的期間與其建立關係，推展我們對他們的了解。但為何風車國小即使學期已結束，師長們仍致力於將學生留在學校，待為期兩周的冬令營結束，才讓學生們各自隨家庭度過年假？我們也透過與校方的訪談、實際跟課觀摩等方式，嘗試了解風車國小課外活動籌備原因，及其對學生課餘時間安排的影響。
一、為什麼這樣安排課餘活動：行動背後的理念
針對此次冬令營校方早已妥善安排好兩周的日程，學生在兩周內不僅能接受音樂的薰陶、學習素描與粉彩，更能在最喜歡的操場上大展身手。每日自八點四十分起，直至下午四點放學前，美術、體育、音樂、英文等課程以排列組合的方式，豐富學生們的一天。受校長委託而到校協助冬令營的師長，也各自帶來精心準備的課程，並在首日試水溫後思考著如何根據風車國小學生們的表現與興趣調整課程方向。在這個規劃完整的冬令營背後，隱含的是校方的一片苦心。
（一）不要落後
對於中產階級家庭而言，其有較足夠的資本得以鞏固孩子的學習，並有影響孩子成績表現的可能（王麗雲、游錦雲 2005）；但相對而言藍領抑或貧困階級的家庭則較難確保孩子們在假期中有機會接受知識洗禮。在我們與校長談話時，校長常將當地孩子與我們做比較，感嘆偏鄉孩子的學習條件與都市孩子仍有差別，當地的許多家長也不見得如我們的父母一般如此重視孩子的教育，因此教育一事很大程度仰賴學校的幫助。每當寒暑假都市的小朋友忙碌於參與家長精心安排的活動時，萡子寮的孩子卻容易遊手好閒，或跑去外面「賴賴趖（luā-luā-sô）」。校長表示自己不希望孩子因此落後他人，因此傾盡心力，集結各方資源促成了這次的冬令營，希望小朋友能多方接觸、持續學習，而不要在寶貴的成長時期留下長時間的空白。而此次冬令營課程雖以非學科的才藝培訓為主，但卻讓新知與體驗能持續灌溉於每個孩子身上，所有背景的孩子皆能於課程中受益，能見校方因嘗試遏止教育上的不平等持續於不同孩子間擴大所付出的努力。
（二）不要變壞
除了促進假期中的教育均等外，風車國小的教導主任以及科任老師也在訪談中不約而同地提到當地孩子在家中缺乏「榜樣」。
你要期待一個小朋友天生就覺得我要奮發向上努力學習，一百個裡面有一兩個就不錯了……他們沒有看得到的楷模，沒有學習的標的。比如說各位（指我們三人）都這麼優秀，那你們未來的孩子，我覺得不會差到哪裡去」（教導主任/2024年1月23日）
可知主任認為在這樣家庭環境中成長的孩子可能欠缺足夠的學習動力，並因缺乏能仿效或協助監督的正面榜樣而更易出現不良的行為模式，這些主任口中「不OK的事」也容易一代一代地傳下去，成為負面的循環。而類似的觀念亦從風車國小科任老師口中說出，其認為家長對於教育的重視程度將直接影響孩子對於學習上進與否，「學校教育再怎麼教，其實學生回到家裡面，還是會以親近的人為主」（科任老師/2024年1月23日），也許某些特別的孩子即使不需要家長督促也會努力學習，但這種情況在老師切身經歷中卻「少之又少」。
再怎麼忙，除非是真的像那種億來億去、或是千萬來千萬去的10，沒有都忙到說看小孩子做什麼事情都沒有空。只是看你要不要。他們（家長）把教育的責任丟給學校，或是說丟給媽媽、外配、外來的新住民。（科任老師/2024年1月23日）
面對家長無暇照顧孩子或未能於孩子身上花費更多心力的處境，學校便擔當起教導與管理學生秩序與品行的責任，在校期間為學生樹立可仿效的學習楷模，讓學生間能以班上的其他同學的優良學習及做人處事態度為標竿。而假期期間冬令營的舉行，或許另一層面的目的便是擔憂孩子因失去榜樣而頓時缺乏學習動力，進而再次回到無所事事狀態，於充斥「變壞」危機的處境中游移。Mahoney與Stattin（2000）對於瑞典八年級學生的研究指出，有一名或多名成人指導、重視技能發展且不斷增加複雜性和挑戰，並持續關注學生活動表現等特色的「高結構化」休閒活動；相較於看電視或與同齡人閒晃等，相對自發，沒有正式規則或成人領導者的指導，並且很少有與技能發展相關的目標的「低結構化課外活動」，與更低程度的反社會行為（Antisocial Behavior）相關（頁115）。學校選擇審慎看待假期，並在期間為學生們撐起碩大的保護傘，將孩子們皆留在自身的掌握中，這樣的作法恰好與研究結果相呼應，便應是因為在師長們具有「學不好沒關係，但你要正經，不要做壞事」（教導主任/2024年1月23日）的期望。
從校長、主任、科任老師的分享中，我們發現「不要落後」、「不要變壞」是風車國小學校教育的理念核心，也成為學校積極為孩子安排課餘活動的初衷。即使上述表現校方相對消極的期望，然從課餘活動的籌備仍隱含學校積極為學生開展更廣闊的未來的正向期待。
（三）開拓眼界、培養潛能
這學期才剛調至風車國小的四年級甲班導師感嘆學校師資與都市並無太大差異，但當地孩子們卻十足缺乏開拓眼界的機會。「開拓眼界就像是哇！這是101大樓，哇！這是嘉義火車站這樣，就是生活上能夠走出去看看，如果有這樣的機會，光是作文都比較好寫。」（四年級班導師/2024年1月17日）。為了給學生更廣闊的視野，老師運用每間教室附設的投影裝置，搜尋各種圖片與影音資源讓學生們線上遊歷世界，但這樣的感官體驗終究與實際經歷存在一定程度的落差。而同四年級班導師的看法，新任校長亦因期待學生有更多機會嘗試新事物而積極推動才藝教育。校長基於視譜能力是音樂基礎之觀點，而努力找鋼琴老師教導小朋友彈奏電子琴，認為初步的能力培訓能讓孩子們具備相應的能力與素養，對未來想進一步接觸音樂的孩子便有所助益。而校長在冬令營課程特別找來美術、體育等專業的老師，則是希望平時未能接觸專門訓練的孩子們，有機會獲得專業人士的指導、發展才能，如二年級有位繪畫能力非常優異的孩子，在期末成果發表會上伴隨著音樂演奏，短短數分鐘內即繪出一尾活靈活現的「龍」，校長便希望這個孩子的繪畫天賦有機會受到專業指導而不致埋沒。在以才藝課程為主軸的冬令營中，或許校方在鼓勵孩子多方嘗試之餘，也期待著更多孩子的潛能被看見，在未來受到悉心栽培。
二、角度不同，風景各異：不同角色的想法與實踐
透過上述可以看到風車國小精心為學生們安排課餘活動，一方面期許學生在長假時間有機會待在學校，在擁有教育專業的師長們帶領與陪伴下，學習能不落人後；或至少不要變壞，或有任何機會滋生事端。另一方面，學校亦對於學生未來的發展懷有積極的理念與期待，望其開拓眼界，並能培養潛能。除了本身對偏鄉教育的期待與責任外，我們認為這樣理念背後，實際也反映了校長、教導主任、科任老師以及四年甲班導師因站在不同位置而形塑出的想法與採取的行動。
校長甫上任便推行諸多活動，一方面積極尋求外部資源，讓偏鄉學生也能接受專業人士的教導；一方面則將格局放遠自學生社會適應能力的培養，期許藉由才藝教學與冬令營鞏固偏鄉孩童的學習機會，並能成為有責任感和自我驅動力的人。而上述對國小而言十分新穎的行動得以實踐，很大程度應來自於校長在學校的領導位階，並能以關注學生的全面發展和學校的整體形象的想法，一步一步往自身的理想邁進。負責校內行政業務的教導主任，在大型集會中常扮演宣導正確觀念的角色，其也十分在意學生的日常行為和學習態度，關注學生在家庭環境中缺乏好榜樣的問題。即使成績不出色，仍應保持正直和勤奮的品格，不做壞事，成為主任對學生最基本的期望。科任老師則綜合了過去擔任班級導師與現今作為科任老師的經驗，深刻體會家庭環境對學生有著根本性的影響，並特別指出當地部分家長會將教育的責任過度地轉嫁給學校，忽略學校能夠提供的協助其實有限，自己反而才是孩子成長過程中無可取代的重要角色。而身為班級導師的四年級導師熟知班上各個孩子們的家庭情況，抱持著希望孩子們能拓展眼界的精神，但礙於初來乍到且並非學校高層，因此僅能借助網路以開啟學生對外在世界的想像，進而實踐自身理念。在教學之餘，班導師則肯定校長為學校孩子們的規劃，並致力於成為校內政策的配合者，助學校一臂之力也另類實踐自身對孩子們的期許。
家家有本難念的經
實際接觸風車國小學生後，我們發現學生情況正如學校所述，非典型家庭（單親、外籍配偶及隔代教養）比例偏高，亦有不少學生帶有雙重弱勢的身分。本章針對雙薪、家庭功能正常的家芬，與經濟弱勢、單親且主要照顧責任落在祖母身上的美美，兩位學生的家庭背景、成員組成及衍生行為討論其家庭主要照護者的教養策略，呈現該家庭型態如何影響區域教育安全網的組成。
一、家芬父母的家庭教育
家芬父親未就讀高中，卻擁有豐富的社會經驗，工作多年後返鄉成婚，現因擔任菸酒公司業務一職而多需往返臺西與四湖，晚飯後則陪伴孩子聊天或協助其作業問題。家芬母親來自與臺灣語言相通的中國福建，任職於高技術密度的工廠，下班後則肩負起母職角色，負責張羅晚餐，並在飯後指派兄妹進行家務分工；督促孩子完成作業與電子琴練習。即使其家境狀況無法完全分屬於Lareau（2021）研究的美國中產階級或勞工階級，然依據藍佩嘉（2019）的研究，由於家芬的雙親皆「未擔任工作場所較高管理職角色」，因此家芬一家的家庭狀況應被劃分於勞工階級的範疇（頁42）。我們觀察發現家芬雙親的教養策略兼具中產階級的規劃栽培與勞工階級的自然成長特色（Lareau 2021），自然成長的方式顯現於平日課後到晚餐前的時間，讓兄妹倆自在地於普天宮廟埕前與住附近的同儕、親戚孩子們玩耍，度過父母仍在工作的時間；父母為孩子購置與學校同型號的電子琴、晚餐與孩子交流日常、督促課業與才藝練習之舉，則展現父母有意投注心力培育孩子發展體制中重要優勢的規劃栽培策略。
藍佩嘉（2019）主張勞工階級家長雖然關切成績，但多期待孩子達成基礎學習目標即可，傾向將高等教育視為一種自然發展；而勞工階級孩子若具有較高的學業成就，則家長容易與老師建立親密的親師關係，成為學校教育背後積極的配合者（藍佩嘉 2015，轉引自Lareau 2015[1989]）。我們認為家芬與家豪在校突出的成績與才藝成果應能歸功於父母在教育上長期投入的努力；但在付出得到正向的回饋後，或許家芬父母便更樂意做為學校教育活動的培力者，積極讓兄妹兩人參與學校提供的冬令營活動或各類競賽。此外，家芬父母言談間多次提及具有親屬關係，為萡子寮地區相對「功成名就」的蔡瑞泉一家，應也成為父母在教養孩童路上參照的榜樣；藉由蔡姓氏族網絡非正式、非組織性的人際紐帶，將能成為家庭跨階級的社會資本（熊瑞梅 2014），在未來兩兄妹升學或就業時，此資本能助其在教育競爭中提前熟悉規則，累積與創造優勢，有機會改變家芬父母對子女的教育選擇。我們認為上述原因皆為家芬父母建構規劃栽培策略背後可能的影響因子；針對孩子的未來發展，家芬父母僅提及希望「小朋友自由長大、獨立、活潑健康就好」（家芬爸爸/2024年1月23日），卻又期待我們分享讀書方法，提供孩子相對較弱的自然及社會科學習建議，可見父母應是對子女抱有一定程度的期待。晚飯後的談天過程中家芬曾表示想當醫生或博士，雖然父母以「小孩子的夢想總是變來變去」一笑置之，但或許家芬的童言童語在父母的心中早已激起漣漪，成為日後栽培孩子的動力。
最後，我們認為家芬父母鼓勵兩兄妹為我們表演電子琴，或在我們面前提及孩子們各式優異成績的舉動，亦可能作為一種面對研究者的教養展演。在我們進入家庭時，便是以「了解父母教養觀念」為由進行訪談；而家芬父母雖口頭上認為自己並未遵循何種教養策略，但實際上彈電子琴、參與才藝競賽等，皆需由父母在課外額外投注許多時間甚至金錢資本以鼓勵孩子的發展。即使家芬父母平時忙於工作，仍在下班時間花費諸多心力配合學校的要求，成為導師心目中用心的家長。無論是陪伴兩兄妹完成的學習單，抑或寫上家芬姓名的作文比賽獎狀，或許都成為父母展演其用心管教及對孩子投入之努力的媒介，暗自期待著自身教養方式能得到研究教育的我們的肯定。
二、美美的家庭教育
對於美美的家庭而言，家中主要收入來源僅倚靠長期在高雄工作的母親一人。美美與主要照顧者阿嬤、阿姨、五位異姓姊弟與阿嬤的同居人共七人分居二層樓之房舍，生活上則須仰賴學校護理師代為申請雲林縣政府於寒暑假補助經濟弱勢學生的「雲林縣學童幸福飽胃站」計畫，以愛心餐券兌換假期時的午餐。從博幼基金會與阿嬤的對話也能發現美美家的生活起居，如洗衣機等常見家庭用品，也十分仰賴對外申請而得。從家庭型態可知美美屬於單親與隔代教養混雜的家庭；且家庭經濟條件並不佳。
在相處的過程中，我們觀察到美美雖然在我們到校第二天便表現出對我們的好奇，卻僅在我們主動打招呼與她互動時才較有回應。同樣的狀況亦能見於姐姐真真，週末於國小操場我們甫與真真及美美的另一位姊姊接觸時，可發現即使我們當時已與美美、善善熟識，他們仍不減對我們的防備，行為彷彿暗示弟妹不要輕易與我們接觸，美美與善善看我們的眼神也多有閃躲；直至幾天後我們於美美家門口與姊弟三人玩耍，真真才漸漸卸下心防。
Lareau（2021）在美國的研究中發現中產階級家長傾向採取與孩子雙向溝通的教養方式，也讓此類型家庭出身的孩子自小養成與長輩互動的習慣，形塑權利感（A Sense of Entitlement），在面對年長者或陌生人時，更能以敏捷的口語表達應對，抑或明確表達個人需求。但反之，勞工階級與貧困階級家庭在本身經濟條件的限制下，容易因忙於工作而壓縮教養時間，為求管教得以立即見效，則選擇遵循傳統上對下之嚴厲管教方式（藍佩嘉 2019）。此類型孩童因在成長過程中較缺乏與長輩、上位者互動交流的經驗，面對陌生人便易展現侷限感，因此多僅以短句回答他人詢問（Lareau 2021）。我們認為相對其他孩子，美美與真真最初對我們流露出自然的不信任，背後或許受到自小接受之家庭教養觀念的影響，家長所處階級的慣習與視野，可能透過言傳身教無形卻劇烈地塑造孩子看待社會的形式。
而孩子散發出的戒心也同樣能見於美美阿嬤對他人的態度之上。即使我們在母天宮後長者們的早晨茶會時便與美美阿嬤打過照面，也曾寒暄幾句；但在我們於聖母廟廟埕與姊弟三人玩耍時，美美阿嬤卻隔著家中紗門觀察我們許久，雖未過多阻攔我們與三姊弟的互動，也未想與我們有進一步的交流，僅在出門時淡淡地指著善善，拋下「這個小孩話很多」一句話後逕自離去，直至下午皆未返家。藍佩嘉（2019）認為隔代教養家庭中的祖父母擔負著主要管教責任，由於擔心孫子女學壞、表現欠佳而難以給在外工作的兒女交代，因此傾向以嚴格、權威式的教育管教孫輩。美美三姊弟曾向我們表示阿嬤較常用命令語句或威嚇口吻對待他們，並會嚴正反對孩子部分舉動，例如橫跨馬路到學校範圍玩耍等。我們認為阿嬤在茶會與在自家對我們展現出截然不同的態度，或許來自於自身肩負的責任；縱使在諸多師長眼中美美阿嬤並非稱職的照顧者，但從阿嬤無意間流露出的疏離感及權威式的管教型態，仍能見其對孫子女與私領域一定程度的保衛心態。此外，與阿嬤頻繁接觸的博幼基金會人員也告知我們阿嬤過去曾受人詐騙的經歷，使得她變得更難以信任他人（基金會主任/2024年1月25日）。從美美阿嬤的例子便能深刻體會經濟條件與家庭屬性，都成為默默影響著人與人交往距離的重要因子。
在與美美三姊弟逐漸熟稔後，我們也觀察到國一的姊姊真真經常性地「管教」行為，例如總叮囑弟妹嬉鬧時需降低音量、不要跑到馬路上；在我們因午餐時間將近而欲與她們告別時，相對美美與善善纏著我們不放的行為，真真以有些生氣的語氣直嚷著「你們（我們）去吃飯！」並制止弟妹持續的躲避球邀約；真真的國小老師（現為科任老師）也提到如果弟妹發生問題，阿嬤都會先責罵真真。
在單親家庭的主要照護者因家庭經濟需要，生活重心多圍繞於工作時，較年長之孩童便容易出現親職化（Parentification）的一面，從事家庭照護工作中的手足照護等（張緡鏐等 2018）。而美美的案例中，母親遠赴高雄工作，阿嬤照護孫兒態度亦不積極，有時家中亦會呈現無大人的情況。在此情況下真真便常需取代部分母職功能，承擔看照弟妹的責任，成為家庭照護的替代角色。而家庭的主要照顧者通常被學校期待著能協助培養孩童的基礎生活能力，使教師能更心無旁鶩於課程教學（Griffith & Smith 2007），然而美美班導師卻表示自己需額外留心美美穿衣是否整齊、是否記得穿內著，並需時時提醒美美保持良好的衛生習慣；也擔憂即將進入青春期的美美可能因性教育知識不足而需要他人更多的陪伴與引導。種種現象皆顯示了家庭中母職角色的缺乏使得學校需介入於其預設家庭應承擔的責任。另外，在與美美互動的過程中，發現她總自發性地牽起我們的手，也經常出現環抱班導師等親暱行為，或許藍佩嘉（2019）觀察到母親於成長過程缺席之孩童將母親形象投射於其他年長女性，並期待與其建立親密關係的傾向，亦可見於美美的例子中。
三、小結
本節討論家芬與美美家庭的教養策略，前者雖能見到家長為子女的考量與規劃，在學期間的課餘時間卻有家長無暇顧及之時；而美美則既帶有經濟弱勢身分，同時則欠缺照顧者，家庭缺乏實質教養策略的情況便容易使姊弟成為師長口中「浪流連」的孩子。而在家長需暫離崗位或於孩子的生活中缺席時，孩子的課後教育時間，也需社區之力共同形塑成當地的區域教育安全網。
養育一個孩子需要全「社區」的力量
針對家庭教育尚無法盡善盡美之處，萡子寮除了有學校甫規劃課後才藝班與籌辦冬令營以掌握學生放學與假期的行動，社區與社會組織也成為強化當地教育網絡的一環，共同為萡子寮學生填補課後家長無法陪同的空缺。萡子寮社區發展協會、普天宮廟埕長輩、博幼基金會與公路咖啡店等社區環境，在學童的課餘時間中亦扮演重要的角色。
一、左鄰右舍來相助
家芬與家豪放學時父母仍忙於工作，因此兩人總需度過約兩小時無家長陪同的時光。從家芬父母的教養策略可見他們無法照顧孩子們時，即讓兩兄妹自由於普天宮外隨其他孩子們玩耍，並未額外安排活動以補足家長角色缺席的時間。我們認為家芬父母在孩子們放學後採取的自由放養策略，背後原因可能來自於萡子寮社區的緊密協作。家芬、家豪玩耍的普天宮廟埕位於萡子寮的中心處，村內人們往返常經過此地。午後的廟埕也總有一群約莫四十至六十歲的男性聚集聊天，在廟口嬉戲的小朋友們偶爾也與他們對話，並以「阿伯」、「阿公」稱呼這群男性長輩，從互動可知應為親戚或熟識關係；而家芬與家豪則另有於普天宮擔任廟公的叔叔與嬸嬸照應。可信、緊密的鄰里關係成為孩子們的保護傘，讓家芬與家豪等孩子在課後約兩小時的時光，展現出自然放養教育中高度的玩樂自主權，孩子們在父母尚未回到家的期間便能展現高度的玩樂自主權，得以在公共空間中自在探索（藍佩嘉 2019）。
在兩兄妹放學途中必經的公路咖啡，老闆在做生意之餘也擔任起課餘時間孩子們的管教者角色。自小於萡子寮成長，長大後選擇返鄉經營咖啡店的老闆對當地人事物皆十分熟悉，在我們陪伴家芬步行返家時，老闆一眼便認出家芬為家豪的妹妹，可知原先便與小朋友們關係緊密。由於鄰近風車國小，除了學生常在放學期間順路至店內找老闆閒聊幾句，老闆面對馬路，隔著一扇窗沖煮咖啡時，學生們下課時的一舉一動便盡收眼底。在小朋友們過馬路不注意兩邊來車時，老闆便會將他們請入店內「罰站」，順便念誦幾頁書籍再離開，一方面趁機向小朋友宣導交通觀念，一方面則培養孩子們閱讀。從公路咖啡之例可見社區成員在課餘時間協助分擔學校師長與萡子寮家長們的教育責任，將學習場域延伸至社區空間的行動應也更能使父母們放心將孩子們交付給熟識的鄰里們看管。家芬父母課後的自然放養策略或許也因應這樣的背景而生。
相對家芬而言，美美家的地理位置位於萡子寮邊陲地帶，與其他學生的生活圈未有重疊，課後時間多在校園操場或家門前空地活動，一家的玩樂便顯得較為侷限，也較難實踐由鄰里互助而社會安全網絡。課餘時間的美美姊弟，便容易成為師長們口中無所事事的學生，也不免擔心他們是否會在學校管不到的時間惹事生非。
二、地區組織也挺身而出
近年來愈來愈多地區組織投身偏鄉教育，與在地宗教機構（如教會、廟宇等）合作，提供弱勢家庭學童課後照顧與輔導（譚昌國 2018）。而博幼基金會與風車國小的合作便是立基於照顧如美美一家等弱勢家庭，挹注更多的社會資源以求彌補弱勢家庭在經濟、學習或陪伴時間上的不足，也與學校接棒，在課餘時間承擔起對孩子們的責任。2002年由李家同先生創立的博幼基金會在雲林口湖設立分校，作為地方非營利組織，以「不能讓窮孩子落入永遠貧困」為理念，藉由社工與教育的兩大服務支線，提供經濟弱勢家庭及偏遠地區之國中小學童每天二至三小時的免費課業輔導，以及弱勢家庭的支持服務11。基金會招募的地方人士，如兼職的地方媽媽，會在學生放學後來到當地學校，美美與真真等學生便能以博幼基金會自製的教材搭配教師額外教具，加強英文、數學等科目。弱勢學童得以接受基金會扶助的背後，則需仰賴博幼人員與學校的密切合作。學校導師首先羅列班級中符合博幼基金會扶助標準的學生清單，並由博幼基金會派遣人員進行家訪與衡量學生條件；在基金會評估通過後，則委託導師協助發放博幼基金會參與同意書予家長簽章，學生才正式成為博幼基金會輔助的一員。而在孩子始接觸博幼課輔後，基金會人員也需定期到校與師長交流，持續追蹤學生的近況與發展。從上述程序能見學校、社區與家庭串接起的關係網絡，讓弱勢孩子能在非正課時間仍有學習機會，也呼應了Epstein（2010）主張的孩子能受益於學校與家庭和社區所建立的夥伴關係中。
除了正規的課業輔導外，主打關懷、陪伴的社會工作亦為博幼服務中重要一環。萡子寮成年人在外工作比例高，致使許多孩子平時缺少主要照護者陪伴；隔代教養、新移民家庭比例甚高的情況也體現於此地。教育工作者們感於當地學生們生活中長輩缺乏，抑或家庭成員間語言帶有隔閡的狀況，讓其表達能力相對較弱，溝通時能感受到孩子語句破碎或是語意不清；長輩與孩子間也容易因新舊觀念的碰撞而顯得疏離。
阿公阿嬤跟孫子的互動大概就是問吃飽沒就結束，小朋友其他時間可能就是用手機社群軟體啊、遊戲啊，所以我就覺得這邊的孩子其實相對上是孤單的。（基金會主任/2024年1月25日）
為避免當地孩子因平時生活中缺乏學習榜樣，且在外賴賴趖（luā-luā-sô）而有「變壞」的風險，基金會嘗試於每周一次的閱讀課融入性別教育、人際關係、情緒管理或校園霸凌等不同議題課程，另類防堵「學生誤入歧途」的憾事發生。博幼基金會的社工服務正如一雙看得見的手，極力對學生們的生活發揮影響力，即使基金會並非位於萡子寮當地，卻及時提供學生與家庭幫助，加入社區安全網的補強作業。
在博幼基金會幾位工作人員的言語中，能感受到其致力於扶弱，拔尖則並非首要之務。
我們（博幼基金會）不是要培養優等生，而是把落後的拉到跟平均差不多，我們不是說要幾個B幾個A，而是看C我們可以減少幾個。（基金會主任/2024年1月25日）
但人員們卻也期待著當地的孩子能開拓視野，未來有機會能翻轉今日處境。
整體的就是得培養他們不要走偏，不要當一個危害社會的人。因為我們就是重視有沒有「帶希望回家」，雖然說不一定要讀書，因為讀書不是萬能，但是目前臺灣或者全世界體系還是覺得說你要走體制內的，你比較容易能找到工作這樣。就是盡量能讀就繼續往前面讀…如果很早就沒有讀書的，跟繼續再讀書的，其實你的選擇不同，你後面的人生就完全不一樣，他的眼界就可能會不一樣。（數學專員/2024年1月18日）
不僅英文專員A提及她會在課堂中以時事拓展學生眼界；真真受邀參加的英語單字大賽，便是基金會特別於寒暑假期間籌辦的活動，基金會希望一方面能為這些較少有機會參加校內競賽的學生建立孩童信心，亦能趁機帶他們到外縣市走走，見見萡子寮以外的世界。從基金會與其工作人員所付諸的行動，背後皆能見其仍對孩子賦予了正向期待，並非被動接受孩子們先天較為弱勢的背景，而是希望學生能突破偏鄉的地理疆界，將眼光放在更遙遠的未來。
除了在地耕耘多年的非營利組織於學期間的陪伴，我們亦從校方口中得知暑假期間常有大學生至校辦理營隊，而真真亦曾悉心地將帶營隊的哥哥姐姐姓名寫在他的秘密筆記本中，並表示她至今仍對營隊印象深刻。在口湖長大的四年級班導，也在與我們的訪談中反覆提及過去參與臺大農村服務隊營隊的經歷，也因感念學生們對偏鄉服務的熱忱而愛屋及烏，對研究偏鄉教育的我們十分照顧。我們認為這些來來去去的社會力量，即使歷時不長，能發揮的影響力卻也能十分深遠。而萡子寮的孩子也在各方互相建立的關係網絡中，得以在假期時間仍有學習機會。
「拼」一個可望的未來
偏鄉是教育資源抵達不了的遠方嗎？這個疑問總是縈繞著我們的心頭。過去我們在父母悉心規劃栽培的教養策略下，甫放學便被接送至安親班或才藝班，假期時光亦被安排一個個活動，由家庭負責分配各種教育資源；我們就讀的學校位處市區中心，也有更充裕的師資協助校內外競賽活動的籌辦訓練，豐富我們的童年體驗。回顧我們自身的教育歷程，我們亦被升學制度與高教擴張暗示：唯有不斷追求更好的學歷才有機會「翻轉階級」。然而教育不應只是縮小城鄉差距的工具或是為了爭取更多財富的途徑，我們認為正因為教育是當代的我們對未來的想像，更不能單純以學歷至上的思維看待。當萡子寮的家庭未能給予孩子這些資源或拼裝能力時，學校與地方基金會擔起責任，在力所能及之處協助安排活動，隱含「不要亂跑、不要變壞、不要落後」的社群共識，亦期望在正規教育以外，透過各類型教材補充與校內外活動體驗、參訪等課餘時間的規劃，拓展偏鄉地區孩童眼界。
在本文題目「三分註定，七分靠『拼』:萡子寮多重教育網絡於學生課餘時間的實踐」中,「拼」一詞傳達了雙重含義：一方面凸顯了萡子寮社區在教育事業中面臨的困難處境，表示孩子的課餘教育需要透過學校、社區等家庭以外的單位共同「拼補」才得以實現，但另一方面「拼」也代表在乎孩子的人們努力克服重重障礙、為孩子「打拼」的精神，例如風車國小的校長與老師集結各方資源與全校之力舉辦冬令營，希望孩子在寒假期間也不要落後並有機會學習才藝；博幼基金會在放學時間幫助需要的孩子輔導課業等等。眾人共同打拼、一日復一日地為孩子拼補空白地課餘時間，這是我們在萡子寮在地教育中所看到的韌性。透過這樣的雙面的「拼」，萡子寮的孩子們得以在有限的資源下，獲得更全面的成長和發展。
而當多方教育力量對於「如何教育下一代」有不同的想法及目標，學生及家長又將如何應對這種衝突感？本研究透過對萡子寮風車國小學生課餘時間的深入探討，討論偏鄉教育的多元面貌與挑戰，分析「學校」、「家庭」與「社區」三個發展環境對學生課餘時間的影響。家庭是萡子寮孩子課餘時間中相對缺席的角色，博幼課輔老師W形容博幼基金會「講直白一點就是幫你顧小孩」（博幼課輔老師W/2024年1月18日），而校長辦冬令營的原因之一也是不希望小孩「在家裡沒事做，在外面亂跑」（校長/2024年1月16日）。在我們的觀察中，當地許多家長並沒有採取藍佩嘉（2019）提出的「規劃栽培」教養策略，各種因素導致其沒有條件為教養投入大量的時間與心力。另外，各類都市常見教育資源（安親班、才藝班、補習班等）在萡子寮地區亦相對缺乏，家長若欲實踐藍佩嘉（2019）描繪的「協作勞動」教養模式，規劃孩子在不同場域間的學習，將面臨遠高於都市的障礙，如接送時間與方式等。
雖然不是在規劃栽培的條件下成長，我們觀察到風車國小中產階級或勞動階級的孩子也不完全是在Lareau（2021[2003]）提出的「自然成長」（Accomplishment of Natural Growth）的環境中，以自由玩樂的方式度過課餘時間。我們認為並不是萡子寮「家庭」的樣貌與Lareau的研究有巨大差異，而是「家庭以外其他力量的介入」擔負起了這個工作：例如風車國小在寒假期間舉辦冬令營、博幼基金會在課後時間提供課輔、公路咖啡老闆會叫小朋友進店裡讀書、村長會遊說阿嬤讓孫子參加冬令營等。學生雖享有政府或民間團體贊助設置相對先進的硬體設備與寬敞舒適的校園環境，但由於家庭背景多重弱勢使他們缺乏文化資本，縱使學校致力籌辦各式活動填補正式課程不足，仍須仰賴地方人士或教育組織協助處理並鞏固區域教育安全網，這些外在力量的介入共同造就了風車國小學童課餘時間安排的特殊性，有別於我們成長經驗中，多由家庭全權負責課餘活動，在課餘時間前往安親班或才藝班的概念，形塑了另一種不同的教育協作形式。然而，他們的積極介入卻還是有其困境，例如博幼基金會極度缺課輔老師，風車國小舉辦的冬令營許多小朋友愛來不來還不會請假，公路咖啡主要作為餐飲營利機構畢竟還是心力有限等。在這些困境下，小朋友的課餘時間照護品質仍不免無法企級更好的狀態。
在探討家庭、學校和社區對兒童發展的影響時，Epstein（2010）的「勢力範圍重疊」理論提供了一個框架，用以理解這三個環境如何互動。然而，在萡子寮地區的實際觀察中，我們發現這種理想中的三方高度重疊並不常見。相反，更多的是「兩兩合作」模式的出現，其中家庭與學校、學校與社區、家庭與社區之間各自建立了較為緊密的合作關係，而三者之間的共同互動則相對較少。這一發現提示我們，即使在缺乏理想中三方全面合作的情況下，「兩兩合作」模式也可能為偏遠地區的教育提供一種有效的替代方案。這種模式強調了即使在資源有限的環境中，透過靈活的合作結構也能夠促進教育品質和機會的提升。然而，如何在這種模式下實現家庭、學校和社區之間的有效互動與合作，以促進偏鄉地區孩子的教育品質與機會，仍需進一步探索和研究。
偏鄉教育機會不均等的研究多從地區教育資源與成本多寡的差異、學校師資不穩定與經費不足、家庭中文化及社會資本的缺乏，與個人的學習刺激較少等面向切入討論（黃昭勳 2019: 129-131），最終收束於教育政策如何擬定，然而我們認為偏鄉教育研究實會根據當地的家庭型態與其教養方式而展現出截然不同的風貌。縱使萡子寮的孩子先天處於多重弱勢的家庭環境，但學校協助弱勢家庭媒合各界資源，並由在地力量填補政府教育政策不足的積極影響，互相拼補學童教育網絡，於萡子寮孩子的未來扮演舉足輕重的角色。本研究限於田野研究時間，不足之處有二：雖然風車國小多數學生為新住民家庭，但家芬媽媽主要使用的語言仍為中文，未能實際接觸有語言隔閡的「新住民」家庭；對於美美的家庭教養策略，短期接觸難以讓阿嬤信服我們，因此多以參與觀察三姊弟言行或他人的二手資訊推敲討論。目前研究中已有許多關於孩子與課堂活動相關的行為討論，鮮有注重孩子在課餘時間進行活動的研究，我們認為透過參與學生課餘時間的安排，佐以訪談學校教師對學生觀察、家庭主要照護者的教養策略及社區社會組織的深耕努力，如何實現三方的良性互動與有效合作等，進一步的深入探討多重教育網如何實踐於孩童的日常，從家庭、學校及社會談多方力量如何影響偏鄉教育，以促進偏鄉地區孩子的教育品質與機會。
（本文與參考資料收錄於《臺灣大學人類學系112學年度文化田野實習與方法成果專輯》頁329-360。照片由蔡茂源先生提供。謹致謝忱。）
註解
- 本篇報告之完成要感謝萡子寮地區人們的諸多協助。感謝風車國小的校長、教務主任、四年甲班導師、廚房阿姨、護理師、社會科呂老師、泰籍校工阿姨、一甲、五甲與六甲班導師、風車國小的小朋友們、博幼基金會邱聖雯主任、王秀雯課輔老師、學輔專員伯政、社工師嫊敏、英專老師宜芳、數專老師唐敏、行政人員美君老師、家芬家豪的爸爸媽媽、蔡茂昌大哥、普天宮廟公夫婦、早餐店阿姨、善水咖啡老闆與老闆娘、蔡心娜村長、社區發展協會的蔡茂源執行長、母天宮茶會的阿姨們、立群書局嘉蘋老師、黃筱雯老師。也要感謝老師、助教、學長姐們的協助與指導，最後感謝一起去田野、討論交換激盪想法的同學與組員。 ↩︎
- 本文國小、人物皆為化名。 ↩︎
- 2003年四湖鄉總人口數為29382人，2023年則為21017人。資料取自雲林縣麥寮戶政事務所網頁，https：//mailiao.household.yunlin.gov.tw/popul05/List.aspx?Parser=99,5,47,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,18
（瀏覽日期：2024年5月14日） ↩︎ - 資料取自教育部統計處，https：//depart.moe.edu.tw/ED4500/News.aspx?n=5A930C32CC6C3818&sms=91B3AAE8C6388B96（瀏覽日期：2024年5月10日） ↩︎
- 此定義參考教育部統計處〈111學年各級學校新住民子女就學概況提要分析〉：新住民係指臺灣地區人民之配偶為外國人、無國籍人、大陸地區人民及香港、澳門居民，若已入本國籍者亦屬之。 ↩︎
- 資料取自雲林縣四湖鄉風車國小網頁。 ↩︎
- 資料取自教育部法規內容，https：//edu.law.moe.gov.tw/LawContent.aspx?id=GL001771。（瀏覽日期：2024年5月17日） ↩︎
- 資料取自教育部統計處「偏遠地區學校—國中小」，https//depart.moe.edu.tw/ed4500/News_Content.aspx?n=63F5AB3D02A8BBAC&sms=1FF9979D10DBF9F3&s=A8441F4B7D2B1D62（瀏覽日期：2024年5月17日 ↩︎
- 在我們與家芬熟識後，觀察到家芬與家豪皆是前幾位在冬令營期間抵達教室的小朋友，但不排除兩人提早到校行為是因為希望早點到校與我們有更多互動。但即使我們的推測如此，我們認為兄妹倆的上學時間應仍需配合負責載送的母親之上班行程，因此應不會與平時有太大差異。 ↩︎
- 「億來億去，或是千萬來千萬去的」意指父母所得極高。 ↩︎
- 資料取自財團法人博幼社會福利基金會網頁，https://www.boyo.org.tw/boyoV2/about_boyo。（瀏覽日期：2024年5月1日） ↩︎
風頭水尾．續 
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