林庭如、黃于瑄（臺灣大學人類學系三年級）
本文以雲林四湖鄉三條崙地區為田野，探討孩童在「文化不利」情境下的成長處境與未來想像，並分析家庭、學校與社區如何共同形塑孩童的教育發展。基於兩位研究者個人生命經歷與長期服務偏鄉的經驗，觀察到三條崙地區因地理環境、產業狀況與人口外流，長期處於文化與教育資源缺乏的狀態，而家長對教育態度兩極化，進一步引發對「文化不利」內涵的省思。本文援引文化不利的概念，指出在教育不平等問題中，文化刺激的缺乏（如語言互動、學習期待、社交環境），使得孩童在學習動機與職涯想像上處於劣勢。然而，理解孩童的發展除了從教育制度或個人能力入手，更應綜合考量地區歷史、社會文化結構與多元生活經驗。若要減緩文化不利帶來的影響，需從家庭支持、學校教學 與社區資源等多方面著手，營造支持性學習環境，使孩童能突破結構限制，擁有探索自我與實現未來的機會。1
引言
平等教育的理想中，每一位孩童都應擁有追求自我發展與未來想像的機會，而社會結構與地理環境條件中，資源分配的不均，使得某些群體面臨更多限制與挑戰。特別是在偏鄉地區，由於我們兩人，一個人從小在偏鄉地區長大，看過各種不同的家庭，也聽過各種對孩子們的期許，但家長嘴上說的與實際作為總是不一樣，最後形成了一種輪迴，家庭狀況永遠沒辦法改善。另一個人有長期服務偏鄉部落的經驗，看見許多孩童從小因家庭經濟問題，而被迫在國中畢業就進入職場，而當地也因教育資源不足，導致孩童從小就落後於他人，且對未來並無想法，只覺得「可以賺錢」就好了。我們對於「偏鄉」都存在一定的認知與想像，也深知每個地區都存在非常大的不同，故以此好奇心為出發點，欲了解位於三條崙的小學的教育狀況與小孩的發展狀態為何。
在我們的田野調查中，發現家庭、學校、社區等多重面向深刻影響孩童對未來的想像與發展。偏鄉地區的孩童受限於家庭職業背景、經濟條件、社區文化與教育資源的匱乏，未來選擇往往受到框限。在這樣的環境下，「文化不利」現象格外明顯，影響孩童的學習動機與職涯想像。根據國家教育研究院樂詞網的資訊，「文化不利」並非由某位學者單一提出的理論傳統上，而是在20世紀中期，當時美國與英國社會開始廣泛關注教育機會不平等的問題，「文化不利」是這時自然生成的概念，指的是孩童成長於缺乏文化刺激的環境，導致學習動機不足（陳淑絹、宋明順 n.d.）。
我們發現當地的家長對教育的態度呈現兩極化：部分家長願意投入資源，如將孩子送往私立學校，期待透過教育改變未來；但也有家長採取放任態度，無論孩子未來升學與否都不予干涉。這種選擇背後，反映出家長對階層流動的期待與無力感。此外，孩童對手機與網路的依賴程度較高，導致孩童長時間沉迷於娛樂，影響學習專注力。然而，3C產品是否也可能讓孩童更能透過網路學習新知或拓展視野？這樣又是否能成為減弱文化不利影響的方法？（整合傳播部 2024）
我們的主題就是想更全面地理解「文化不利」的成因與影響，而不僅將其視為單一的教育問題。在偏鄉環境中，家庭、學校、社區、科技等多重因素共同影響孩童的未來發展。因此，若要弱化文化不利的影響，除了改善經濟條件，更需要關注文化刺激的多元來源，包括家庭教育、學校資源、社區支持與科技應用，讓孩子們對未來的想像不再受限於環境，而是能夠主動探索屬於自己的道路。
資料文獻回顧
一、區域資料文獻回顧
三條崙隸屬於臺灣西南沿海的四湖鄉，北臨台西鄉，南接口湖鄉，是一個伴隨海風與潮汐而生的濱海聚落。三條崙社區包含崙北村與崙南村，地名與地形有關，「崙」代表著平原上的小山、小丘，沿海有三條南北縱向的大沙坵，因此取名為「三條崙」（李信政和吳雙喜 2013），後來因潮汐、環境變化，三條沙崙已不在原本位置。西南沿海鄉村地理位置特別，位處於濱海與平原之間，當地產業結構以漁業與農牧業為主，土地靠近沿海因此鹽分較高，多種植耐鹽分作物（蒜頭、花生等），漁業的部分有近海漁業、養殖漁業及漁業加工，由於沿海地形的限制、漁業資源枯竭及歷史因素，漁業的發展停滯不前，傳統產業（農漁業）規模也逐漸萎縮，農漁業難以提供穩定的生計，迫使許多青壯年背井離鄉，尋求外地的發展機會。
雲林縣沿海除了 1845 年農曆六月初七日發生捲走四湖、口湖居民三千多人的大海浪之外，事隔一百多年的 l961 年和 1972 年發生兩次大海難，共有十九艘漁船翻覆，八十位漁民死亡或失蹤 （劉曜華主編 2006：252）。歷經了這兩次海難，三條崙漁民對於 1972 年海難事件中的記憶與敘事，不單呈現一場災難，更展露出這個沿海村落長久以來與海共存的文化底色與生命態度。漁民們以細膩的語言回憶當時的天候變化、作業流程與決策過程，「說穿了就是拿命去跟老天爺賭」，「家裡世代就是漁夫，除了打漁之外根本也不知道要做什麼，就這樣傻傻的捕魚，一代一代傳下來。」吳份說。百年來，多少漁人喪命在這片海上，已經沒有人記得，也不願意去記得。（吳承紘 2017）。當時的許多人選擇到外地發展，「民國六十年代，村裡的壯丁都紛紛去外地找工作了。待在村裡不是捕魚就是種田。種田也只能種花生，地瓜或是甘蔗這些經濟效益不是很大的作物。」、「再怎樣，也總比在海上賭命好，不是嗎？」（吳承紘 2017）。而不同家庭面對災難的命運分野，牽動了對神明的信仰與個人抉擇的詮釋，吳連安因女兒一句話逃過一劫。後來，吳連安聽了吳王便的勸告，也很重視包公的指示，於是便辭去崙福興號的船員職務專農。沒想到，後來崙福興號真的在海難中沈沒，五人罹難（吳承紘 2017），轉而成為廟宇管理員的選擇，顯示了宗教與居民們之間關係密切。
宮廟文化在附近的鄉村皆為生活的一部分（李信政和吳雙喜 2013：79-85），其中「海清宮」為三條崙社區非常重要之存在。海清宮為全台唯一奉祀奉祀北宋龍圖閣大學士包拯的祖廟，包拯人稱「包青天」或「包公」，為官清正、鐵面無私，廣受後人景仰（李信政和吳雙喜 2013），而海清宮管理委員會的「祭典組」，時常舉辦一些社區活動，成為老年人平時聚會處所，也提供學校孩童們獎學金補助，。
本次田野主要聚焦於位於雲林縣四湖鄉崙南村的三崙國小。學校硬體設備完善，採取小班教學模式，校園內環境舒適，更因校址鄰近海洋，擁有豐富的海洋生態資源（三崙國小 2024）。學校課程因此結合在地特色，開設「好海課程」與「國際議題」等特色課程，致力於將地理優勢轉化為教學內容。該校創立於1951年，學生人數在1970年代達到高峰，1974與1976年間曾突破千人。根據雲林縣麥寮戶政事務所的人口統計資料，三條崙社區人口數正以每年遞減的趨勢滑落，遷出與死亡的人數遠高於遷入與出生的人口，隨著港口淤積與工作機會減少，導致當地人口大量外移（華叡民、蔡嘉軒和江冠螢 2024：363）。至民國113學年度，三崙國小學生人數僅剩44人，教師12人，師生比例約為1：3，較前一學年再度減少。而在學校背後的家庭支持系統方面，仍面臨諸多挑戰，學生中有相當比例來自隔代教養、單親或弱勢家庭，由於家庭功能薄弱，加上家長普遍對教育關注有限，部分學生出現學習困難、競爭環境相對單純（ibid.）。
二、理論基礎與理論回顧
1. 關鍵概念分析——文化不利
文化不利（Culture Deprivation）是一個教育學上的專有名詞，指的是孩童在家庭或社會文化環境中的文化刺激較少，進而影響其學習與發展。「文化」在此指的是抽象的「文化刺激」，包括父母的教養方式、父母與師長對孩子的期待、同儕之間的競爭與影響，以及生活環境的壓迫等。如果兒童缺乏這些文化刺激，可能會導致學習動機不足、社交能力較弱，甚至影響心理健康（陳淑絹、宋明順 n.d.）。
家庭在文化不利的影響中是關鍵因素。一個良好的家庭環境能夠提供穩定的支持，幫助兒童培養規律生活與健康習慣，並建立自尊心、學習動機與耐挫力。然而，文化不利的兒童往往成長在環境混亂的家庭，例如兒時缺乏語言與社交刺激，父母情緒管理不佳，採用暴力或溺愛式教養，導致孩子心理健康受影響；缺乏學習環境與榜樣，導致對學習無感。此外，父母也可能很少與孩子一起學習，這使得他們在語言發展和學業表現上處於劣勢。這些家庭還常常缺少能啟發智力的玩具和活動，孩子的創造力和解決問題的能力發展受到限制（Robert 1965）。
文化不利的現象與經濟條件密切相關，偏鄉地區因交通不便、產業發展受限，家庭文化不利的情況更為普遍。此外，學校、同儕與社會環境也缺乏足夠的文化刺激，使得學習表現與都市孩子有更大的落差。即便是家庭文化較好的公教子女，在文化不利地區中，仍可能因為缺乏適當的環境支持，而難以與都市學生競爭。在教育資本化的趨勢下，教育品質越來越取決於家庭環境，導致有資源的家庭投入私校，強化競爭優勢，而文化不利家庭的孩子則難以透過教育翻轉命運。這使得階級複製現象加劇，社會流動性降低（陳心慈等 2020）。
2. 家庭對於孩童成長的影響
家庭對兒童的正向發展非常重要，特別在情感、社交技能、執行任務的能力發展上扮演關鍵角色。兒童需要在一個回應其情感需求的環境中成長，以建立歸屬感與自我價值感，並學會應對焦慮、恐懼與挑戰。父母在這些過程中不僅是情感支持的來源，還是兒童學習自我控制、合作與社交技能的榜樣（Gadsden et al eds 2016）。
研究顯示，具備良好社交能力的兒童通常具有較高的自我控制能力、合作性及責任感，並能積極建立與維持人際關係。父母透過提供正向的互動與社交機會，幫助兒童發展這些技能，進一步協助其適應群體生活並在學業、職場等方面取得成功。實證研究表明，父母在情感與行為健康方面的支持，能夠顯著減少兒童的內化與外化問題，並促進其社交能力的提升（ibid.）。親職訓練同樣是提升兒童社交能力的重要手段，透過改變教養方式、減少負面管教、增加學習刺激，進而促進兒童社交與認知發展。
3. 學校對於孩童成長的重要性
Wentzel（1991b）指出，社會責任（遵守社會規範與角色期望）對學業知識與技能的習得具有重要作用，因為它能促進學生與教師及同儕的正向互動，並幫助學生遵守學習規範。Sylva（1994）也指出社會責任行為可直接提升學業表現，且社交地位對成就的影響亦受到社會責任的中介作用。然而，過度強調服從規範可能與內在學習動機相衝突。Wentzel（1991a） 認為，學生可同時追求社會責任與學習目標，這種雙重取向有助於提升學業表現。進一步研究顯示，高成就學生通常兼顧責任感與學習，而低成就學生則較專注於社交與娛樂（Wentzel 1989）。學校可透過關注學生在教育過渡期的社交網絡，特別是在入學初期，來幫助學生培養社會責任感。
4. 社區對於孩童成長的影響
社區指的是孩子與家庭、教育者及更廣泛社會之間的聯繫網絡。當這些聯繫強大且積極時，能對家庭照顧與孩童經歷產生深遠且正向的影響。創造一個支持性和歡迎的環境，並與家庭共同確保每個孩子獲得最佳照顧（Eden Academy 2025）。這包括共享資訊、回饋與資源，並為孩子提供有教育意義和豐富的經歷。處於支持性社區中的孩子能發展良好的社會情感技能，也能幫助孩童建立對未來積極努力的態度。
5. 民族誌研究
Annette Lareau（2011） 的《不平等的童年：拚教養能翻轉階級嗎？》（Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life）與藍佩嘉老師（2019）的《拚教養——全球化、親職焦慮與不平等的童年》，兩部民族誌性質的著作，分別透過美國與臺灣的案例，從社會階級差異、親職策略與教育不平等角度切入，深化對文化不利現象的理解。
Lareau（2011）透過對 88 個家庭進行觀察與訪談，最終選取 12 個家庭進行長期田野，分析不同社會階級（中產階級、工人階級、貧困階級）家庭的教養方式。她提出「規劃栽培」（Concerted Cultivation）與「自然成長」（Accomplishment of Natural Growth）兩種教養模式，前者透過積極安排課外活動、培養社交與語言能力，傳遞文化資本；後者則讓孩子自由發展，缺乏與制度互動優勢，進而影響社會適應與階級再製。Lareau 運用布迪厄的文化資本與社會再製理論，指出中產家庭透過有意識的教養策略累積子女優勢，而工人階級因缺乏文化資源，無法在教育體制中取得相對優勢，促成階級複製與社會流動停滯。
藍佩嘉（2019）則聚焦臺灣社會，選擇四所不同階級背景的小學（天龍國小、河岸國小、海濱國小、田園國小）與部分私立小學家長，透過非結構性深度訪談、參與觀察與家長書寫紀錄，探討全球化脈絡下的教養焦慮與階級不平等現象。她運用布迪厄的場域理論，強調不同階級父母因共享相似社會經驗，傾向採取相似教養策略。中產與菁英階級父母因掌握較多資源，能更積極參與子女教育，對教育品質、未來競爭與社會流動懷有高度焦慮；而勞工階層則因資源匱乏，無法投入相同程度的教育參與，進一步鞏固階級差距。
呼應本篇文章所要探討的主題，孩童的未來想像實際上受到家庭文化刺激、學校教學資源、社區文化環境與在地組織參與度的多重影響。文化不利的現象透過這些環節交織運作，決定了孩童能否在成長過程中接觸到足夠的文化資本與正向刺激，進而形塑他們對未來職涯的期待與可能性。因此，我們試圖以「文化不利」概念為分析主軸，從環境、家庭、學校與社區四個面向，探討這些結構性因素如何交互作用，建構出孩童的世界與未來想像。
三、研究方法
本研究材料源自於 2025 年 1 月 6 日至 2025 年 1 月 17 日，為期 12 天的田野調查實習，田野地點位於雲林四湖鄉崙南村與崙北村，主要採用參與式觀察與半結構式訪談的方式，進入當地學校、社區與家庭進行接觸觀察與訪談。
由於設定的研究對象為國小孩童，受限於其語言表達能力與認知成熟度，難以從孩童本人口中獲得完整而穩定的敘述，因此與助教們討論後來決定轉以「大人」的視角為出發點。透過學校老師、學生家長與社區課輔老師等訪談者，間接了解孩童所處的文化環境與學習處境。本研究嘗試從家庭、學校、社區等多重面向探討孩童如何建構自己對未來的想像，並且更進一步探討「文化不利」，以及其如何影響孩童的學習動機、社交能力與心理狀態。本次田野調查我們訪談了許多與有互動的大人們，包括三位社區長輩、三崙國小教師、一位課後輔導的社區老師、三位博幼基金會老師，以及兩位三崙國小學生之家長，這些受訪者提供了我們關於孩童學習狀況、家庭支持、數位接觸頻率與社區文化刺激的第一手觀察與評價，同時，我們也參與了當地的社區課後活動，記錄學童在非正式學習環境中的互動模式與表現。透過文字紀錄、田野筆記與攝影方式保留觀察素材，並依照受訪者意願進行錄音，以確保資料的準確性與深度。此外，我們也蒐集相關政策資料與地方政府、學校所提供的資源統計資訊，尋找可以參考或使用的資源，並且對田野資料進行考證。
孩子的想像與其成因探究
在三條崙地區，多位受訪者所提及的孩童未來發展受限的問題，並非單一教育資源不足所能概括，而是家庭、社區、學校與地理環境等多重因素交織所形成的結構性問題。田野中，我們發現，當地經濟型態與產業結構的轉變，對孩童的學習動機與未來想像產生了深刻影響。過去，漁業為三條崙地區的主要經濟支柱，然而，因為嚴重的泥沙淤積與兩次嚴重海難，導致漁業逐漸沒落。兩次的海難，不僅塑造了老一輩對漁業風險的高度敏感，也成為阻止年輕世代投入漁業的理由。環境因素所導致的產業萎縮，使大家將就業的目光看向外地，但現實的經濟條件與資源限制，卻使多數孩童難以跨出地域與階級的雙重困境。教育層面亦反映出此環境所形成的結構性不利。由於當地學校資源有限，課外活動與學習刺激不足，加上家庭職業多為農、漁、勞動型產業，孩童所接觸的職涯樣態狹窄，對未來的認識侷限於現有社會結構之中。受限於經濟條件，弱勢家庭缺乏將子女送往優質學校的能力，形成階級再製現象。
由於生活環境相對封閉且缺乏競爭壓力，孩童普遍處於被動學習狀態，缺乏探索外界的動機。偏鄉地區因地理距離與交通不便，限制了孩童參與外部資源與活動的機會，而這樣的生活也影響著一代一代的價值觀與生活態度。雖有機構或社區團體試圖介入，但若僅透過物資援助，未能同步改善環境與文化刺激來源，終究難以根本改變孩童的發展條件。
一、三崙國小
為了進一步理解這樣的不利如何在教育現場具體體現，我們將焦點轉向當地的學校——三崙國小。學校作為孩童日常生活中的學習場域，不僅能夠傳遞知識給孩子們，也肩負著社會化與價值觀塑造的責任。然而，當學校本身就處於資源匱乏、師資不足、與外界連結薄弱的狀態時，其本應扮演的中介與促進角色便顯得力不從心。
偏鄉的教育現場，學校資源的可得性與運用狀況，長期受到地理位置、家庭背景、產業結構與社會資源分配不均等多重因素影響。三崙國小也不例外。雖然學校致力於開設如「國際議題課程」與「好海課程」等具地方特色的教學內容，試圖結合在地漁業文化與國際視野，然而受限於師資人力不足、專業師資難以進駐與交通不便等問題，仍無法全面落實多元課程與學習資源的普及。在三崙國小任教多年的總務主任更坦言：「這邊就是資源不足，缺的不是物資，缺的是有能力的老師。」她進一步指出，許多進階課程如 AI、Scratch、設計思考等，因交通、經費與人力調度問題，幾乎無法進入三崙國小的教學現場。
雖然學校重視基礎學力的培養，並藉由政府政策推動平板學習，每位學生皆配有專屬平板，作為課堂學習輔助工具，但數位學習的應用情況與學童實際接觸多元知識與世界的機會依舊有限。其中一位班級導師天天老師提到：「雲林縣政府很積極在推小朋友用平板學習，但我覺得小孩用久了，專注力跟耐心變差，也容易影響視力。再來是，國中升學後課程又不太用平板，反而很多學生會很不適應。」以我們的成長經驗去思考，小傑老師所說的缺點我們亦能夠理解。雖然我們小學時平板的運用並不頻繁，但為了因應現代化的科技潮流，也會有一些課程讓我們使用平板。然而，到了國中，學科內容的教學與學習仍然是紙本為主，確實會有些不習慣。另一方面，偏鄉學校與補教體系之間亦存在許多的不同與矛盾。三崙國小的主任便以英文學習為例指出：「我們的正式課程是三年級才開始教英文，但很多補習班低年級就開始偷跑，其實一開始學力就有差了。」主任認為都市地區學生從小即透過補教資源提前學習、參加比賽，累積成績優勢，而三條崙當地的學童因補習資源稀缺，學力差距於學齡初期便已出現，城鄉學力斷層成為必然的現象，教育階級複製問題愈趨嚴重。
在課程與活動規劃方面，某位師長也坦承：「我們學校活動真的不多，主要就是顧學力啦，其他就比較少。」這也使偏鄉孩童相較於都市孩童，缺乏多元體驗型課程與學習機會，例如藝文活動、科學實作或國際交流，導致其學習經驗多侷限於固定模式，與外界生活經驗落差擴大，進一步影響學童的視野與自我期許。值得注意的是，該位師長也點出了「福利依賴」（welfare dependency）的問題。他以校內某經濟弱勢家庭的三位來自低收入戶家庭的孩子為例，表示該家庭常常能夠領到許多物質或金錢上的補助，像是棉被、鞋子、外套、食物⋯⋯等，而孩子們也因此慢慢習慣「被幫助」。這樣可能會削弱家庭自主性，更可能養成孩童較為消極的學習與生活態度。
二、三條崙社區在地組織
面對制度性不足與家庭資源匱乏的雙重挑戰，在地組織是否有能力建立支持系統，提供替代性學習資源與正向生活典範，也是值得探討的面向之一。在三條崙，我們觀察到包括博幼基金會、社區組織與熱心居民等多方力量，皆試圖以不同方式介入孩童生活。然而，這些組織在資源配置、介入方式與理念落實上，仍面臨不少限制與矛盾，也反映出非制度性力量在偏鄉域中扮演的多重角色與其挑戰。
1. 吳雙喜理事長
沙崙湖文史關懷協會以往有提供社區知性推廣像是數位中心、電腦課程，也有提供社區孩童課後輔導，這些在民國100多年就結束，後來因為補習班開始越來越多，加上學校也提供了課後輔導。現在的沙崙湖文史關懷協會，主要服務對象為社區長者，平日的早上和下午，會有位長輩設計的活動（如唱歌、社區清潔等），中午時由吳雙喜理事長的太太負責準備午餐。
沙崙湖文史關懷協會吳雙喜理事長提供了豐富的觀察與反思。他提到當地曾發生兩次重大海難事件，深刻地影響了整個社區的集體記憶，長輩們常以此為戒，勸誡年輕人遠離漁業，這樣的「禁忌性」敘事某種程度上塑造了孩童對「海洋」的想像，使他們對於家鄉產生疏離感，或許也是讓他們萌生離開社區的原因之一。
針對孩童的教育狀況，理事長語帶無奈地表示：「孩子們學習不積極，也沒什麼壓力，往往得靠老師和家長去推動。」這樣的描述揭示出孩子們在教育過程中所展現出的被動狀態——他們缺乏主動學習的動機，但又不全然順從，反而展現出一種「叛逆性」與「自主性」的矛盾樣貌。這樣的性格特質，使他們對於社區提供的資源反應冷淡，即便協會長期提供免費課輔給外配、單親、隔代教養等弱勢家庭的孩童，參與成效仍有限，理事長形容這些活動如同「煙火」——美麗卻短暫，即使當下感受到刺激與感動，也可能很快就消散無蹤。
社會結構性的限制也深刻地影響著這些孩子的未來。貧困的家庭背景讓許多孩子在升學選擇上捉襟見肘，教育的延續成為奢望；而整體競爭力的不足，使得他們在外界的舞台上更加邊緣。儘管有些男孩夢想加入海巡署，因為那裡離家近、待遇不錯，但多數家長其實不希望孩子再重蹈自己從事農漁業的辛苦人生。
在這樣的處境下，學校成為少數能夠發光的場域，理事長說：「學校是那一盞明燈，社區只是補足而已。」這句話耐人尋味，既點出學校的中心地位，也透露出社區功能的侷限。社區雖努力提供協助，但在資源稀缺與動能有限的情況下，難以持續點燃孩子心中那道光。
我們看見孩童在學習與成長中的種種掙扎，也激發出許多值得追問的議題：當海難的陰影與警示故事成為集體記憶的一部分，孩子是否會因此對海產生畏懼與逃離之心？當活動如煙火一樣轉瞬即逝，教育的火苗該如何被持續點燃？這些都是我們在田野中不斷撞擊、思考與記錄的關鍵線索。
2. 朱德義先生
朱德義先生，來自台中，早年於台北生活並就讀於臺北工專（現今的臺北科技大學）。畢業後在大型企業任職，之後自行創業，從事產品研發與設計工作，當時曾與飛利浦與三洋兩大競爭品牌皆有合作。生命歷經多次重大轉折：離婚、再婚、破產、上市櫃公司的經驗、以及信仰的轉向，最終在一次心靈的領受中，他選擇來到雲林台西，落腳在西海岸的一隅。朱先生提到，當他最初抵達雲林時，曾深刻感受到：「我們這些算什麼失敗，這裡的孩子連開始都沒辦法開始。」這句話既是他自我經歷的對照，也反映他對地方孩子處境的憂心。
他們不是法人，也不是用教會名義，只是兩位夫妻在為當地孩童做事。這邊提供孩子們一個放學後的空間，有國小生和國中生，會帶著孩子們出去散散步、一起畫畫、聊天、讓他們寫作業等等，夫妻倆跟孩子們的關係就像朋友一樣。他們也積極爭取很多資源，像是邀請美國教會來學校舉辦英語營，讓孩子們接處及認識不同文化。
田野期間拜訪了朱先生的家，一棟位於社區中的住所，一樓空間簡單整潔，白色長桌與數張椅子圍成半圓，我們圍坐於桌旁，朱先生則坐在內側，語調平穩緩慢地與我們對談，偶爾在談及較為激進的觀點時顯得激動，他分享自己在社區中觀察到的種種現象，特別是對教育與孩子成長環境的深刻反思。
民國六、七十年代兩次嚴重的海難事故，加上地理環境變化造成的泥沙淤積，使原本依賴漁業維生的當地經濟逐漸萎縮。這種結構性的沒落，不只影響到產業，更深層地影響了教育。他認為上一代所持有的教育觀念已無法回應現今社會與孩子的需要，但這些舊有價值仍在家庭中一代代延續，使得許多孩童無法跳脫困境。部分家長因「愛面子」而不願讓孩子參與特定活動，以免他人得知其為中低收入戶身分；這種避諱與壓抑，也讓孩子無法正常接觸原本應有的社會資源。更令人擔憂的是，有些家長甚至將社會補助灌輸為「社會欠我們的」，這樣的思維使得孩子對未來更加消極，缺乏自我努力的動力。
他也觀察到孩童普遍缺乏學習動機，學校提供的活動有限，孩子們接觸的世界狹窄，也缺乏互相學習的風氣，反倒容易在班級中出現「比爛」的消極心態。此外，孩子普遍缺乏「陪伴」，不論是情感支持或學習引導，大多數家長因經濟與生活壓力無法投入心力，而選擇以手機替代陪伴，3C產品雖然擁有打開眼界的潛能，但在這裡，大多數孩子僅用來打遊戲與看影片，實質幫助有限。
朱先生選擇在此駐足，不僅是對信仰的回應，也是一種對地方的深切關懷與陪伴的實踐。
我們看到在地教育困境與家庭結構變遷之間錯綜複雜的關係。「陪伴的缺乏」、資源心態的偏差、動機的失落，這些問題層層交織，成為當地孩子無法「開始」的多重障礙。
3. 博幼社會福利基金會
博幼基金會為一非營利教育機構，成立於1998年，長期致力於協助台灣各地經濟弱勢家庭兒童，提供課後陪讀、生活輔導及品格教育等服務。雲林中心自2003年起運作，服務對象涵蓋斗六、土庫、崙背、台西等地區，並與當地學校密切合作，針對隔代教養、單親、新住民等家庭背景之孩童提供穩定的教育陪伴（博幼基金會 n.d.）。此次我們拜訪的博幼社會福利基金會雲林中心地處海線鄉村，由基金會主任日常陪伴與課輔安排，學輔專員負責英數兩科教學，社工師則負責陪伴孩童。
社工首先談到三條崙地區孩童普遍面臨的家庭困境，包括隔代教養、單親、外配家庭等背景，許多孩子長期處於情感支持薄弱與文化刺激不足的環境中，導致他們在情緒表達與人際互動上出現明顯困難。社工指出：「有些孩子五年級了，說話還是很破碎，遇到情緒問題就用哭或發脾氣表達。」這些表現不僅反映出語言能力的發展遲滯，也顯示出家庭與社區系統在情緒教育上的缺位。主任也提到，學校約有三成學生來自弱勢背景，其中不少孩子無人輔導課業，回家後也少有照顧者陪伴，學習動機普遍偏低。他坦言：「孩子不是不想學，而是不知道學來幹嘛，家裡也沒人關心他們有沒有寫作業。」學輔專員則補充：「我們盡量做個別關懷，但人力真的有限，只能聚焦在問題比較嚴重的孩子。」這樣的描述揭示出孩子們在學校裡仍有被忽略的風險，即使學校與基金會嘗試合作提供支持，但長期而言仍難填補家庭教育的缺口。基金會的陪伴工作非常吃重，孩子在據點的行為模式與在學校有時差異極大，社工師說：「有些孩子在我們這裡很乖，但回到學校就常常出狀況。因為在這裡我們一對一比較有空照顧，但老師要顧全班，根本沒辦法。」
家長參與度是目前最大的瓶頸。主任提到，學校辦親職講座時，常常到場的只有極少數幾位家長，多數家長甚至連聯絡簿都不看。這樣的狀況使得學校與基金會在推動孩子發展時，如同在沙地上蓋房子，基礎鬆動，難以穩固。這樣的處境下，基金會與學校宛如並肩作戰的兩個堡壘，努力在風中點燈，主任說：「其實我們都很清楚，孩子在這樣的環境裡，是走一步算一步，我們能做的就是盡量把每一步踩得穩一點。」這句話令人動容，也透露出教育現場工作者的無奈與韌性。
這一連串的訪談讓我們深刻體認到，三條崙地區孩童面臨的是情感、文化與教育資本的剝奪，在家庭支持薄弱、學習動機缺乏、社區資源有限的多重夾擊下，任何一個陪伴機構都無法獨力完成翻轉任務。我們也不禁思考：而當學校與基金會都在有限條件中奮力支撐，社區的角色是否能再被重新激活？這些都是我們在田野中反覆撞擊與反思的課題。
兩個家庭的故事
最終，影響孩童發展的根本因素仍回到家庭本身。在田野過程中，我們不僅看到資源所造成的限制，更觀察到代間價值觀的延續、陪伴的缺乏。這些複雜的家庭問題，使孩童難以產生自主學習的動能。在這次的田野中，我們訪談了兩位家長：來自三條崙的美玲媽媽，以及來自崙南地區的小傑爸爸。兩位家長對孩子的教育態度、家庭環境與成長背景，展現出不同的社會經驗與文化資本，也提供了我們思考「文化不利」如何透過家庭與環境條件影響孩子未來發展的重要因素。
美玲
美玲是三崙國小的一名學生，自去年十月在與同學遊戲時意外骨折後，她便在家中長期休養，直到四月仍透過線上方式參與課堂活動。訪談的一開始，我們邀請美玲畫出三種她未來會想要從事的三種職業，她不急不躁地花了將近四十分鐘，用一筆一筆慢慢勾勒出她的三個夢想角色：美髮師、畫家、設計師。問了她為什麼是這三種職業，美玲表示：「美髮師，是因為媽媽啊，也覺得很好玩。」而畫家則是出於對畫畫的純粹喜愛。她常常畫爸爸媽媽，也會自己上網找圖練習人物畫。設計師也是因為家裡有人從事相關職業。
當我們聊到「知道哪些職業」時，她列出了「藥劑師、醫生、老師、老闆、消防員」——前三者是因頻繁出入醫院而熟悉的，這些經驗轉化為對職業的認識。她回憶起一年級曾參與過的類似活動，當時同學畫了警察、護理師、美髮師，這也為她的想像提供了一些想法。
談及家庭，她的語氣明顯輕快許多。她說家裡感情很好，經常一起出遊——海邊、台北、甚至出國到菲律賓。儘管台北十分繁華，她卻說自己「想在這附近生活就好」，因為「離家近」。每個星期四，她會到媽媽工作的理髮店，看著母親替客人洗髮、剪髮、綁頭髮，可以看出美玲與家庭的羈絆很深。
在學校的學習經驗中，她提到最喜歡英文、數學與藝術三科，也說起每週固定去補習英文，原本是媽媽安排，但後來也開始喜歡去上課。在課本裡，她接觸過與職業相關的內容，例如英文課本裡的「給狗狗洗澡的人」、自然課本裡「做燈泡的人」，雖然她沒有把這些具體指認為職業，但也顯示出學科知識對孩子職業理解的影響。對於校外教學與品格營的活動，她的記憶較模糊，但提到有一次「去坐船」，覺得很新奇。
當我們問她未來幸福的生活會是什麼樣子，她說：「要自由和有錢，因為不想被管，而且可以出去玩。」她提到想讀文生中學、上大學，並連結到可以和堂哥、堂姐、大阿姨見面。同時，她也說「想住在這附近」，再次顯現她與家庭之間的羈絆。當我問她是否想從事農業或漁業，她搖搖頭說「不要，很累，而且要早起」。
後來，我們便來到美玲媽媽自己開的美髮店。美玲媽媽綁著包包頭，充滿精神地迎接了我們，甚至從對面的早餐店帶了兩杯紅茶給我們。美玲媽媽的成長經歷包含了鄉村與都市的遷移。她從小在萡子寮長大，國中畢業後北上做美髮學徒，婚後返鄉開設理髮廳，至今已有十三年。都市與鄉村的生活差異，讓她對三條崙的環境有深刻觀察：「這裡的節奏很悠閒，但有些孩子會跟著大人學，然後在學校講一些有的沒的，很會講話但沒禮貌。」她指出當地的隔代教養、小賭與酒精文化，可能讓孩子提早進入成人世界的複雜場域，學會應對技巧，卻忽略基本品格的養成。
她在教養上的態度明確而積極，強調價值觀與技能並重。「我都會跟女兒說，你未來要會一技之長，不然以後可能會被 AI 取代。我也會鼓勵她學英文，將來出去看看世界。」對於升學，她並不執著於傳統的升學路徑，媽媽表示「她要讀書也可以，不讀也沒關係，但一定要有本事。」
小傑
在一個午後，小傑靜靜地坐在第一排的座位，身體微微前傾，一手拖著臉，一手轉著筆，思考著如何完成他的作文作業。與其他孩子相比，小傑顯得較為寡言。當我們問到「你平常會看到什麼職業的人？」和「你喜歡什麼運動？」這兩個問題時，他先是短暫地沉默，然後寫下了「警察」和「足球選手」。在隨後的分享中，他坦言：「沒有特別的原因，就是想到就寫了。」語氣平淡。在互動中可以感受到，小傑對於「興趣」、「升學」或「職業」這類未來導向的問題，似乎尚未建立明確的概念。對於他而言，這些詞語彷彿還只是大人世界的語彙。然而，當談及「爸爸」時，從原本簡短的句子，變成較為詳細的描述。他描述爸爸的工作、日常的互動，還有一起出門的點滴回憶。
在某個平凡的星期四夜晚，我們拜訪了小傑家，想與小傑的爸爸聊聊。進到家裡後，左手邊是廚房，堆積著許多食品，客廳則是有兩個沙發、一個電視、一個茶几。我們坐在面向電視的沙發，小傑與小傑爸爸則坐在另一個沙發上。與美玲的媽媽相較之下，小傑爸爸的育兒風格則顯得較為消極與放任。他成長於崙南地區，國中畢業後只讀了一年高中就輟學外出工作。他的訪談時間短暫，頻繁中斷，語氣平淡甚至冷漠。當我們問到對孩子的期待時，他只是淡淡地說：「不要學壞就好，不會去逼他。」他坦言對孩子的教育並不參與太多，「他要玩手機我就給他玩，反正他自己會想清楚。」在學校活動方面，他也僅僅是「有就簽名，不太了解是什麼內容」。
不過，即便在這樣的消極態度中，仍可看見他內心對孩子未來的某種期望。他提到：「我不希望他像我一樣辛苦，所以有機會我會讓他去六輕，那邊工作穩定，薪水也不錯。」然而，他對教育制度的信任與理解有限，也沒有主動提供孩子更多選擇的資源與視野。他對鄉村與都市的對比充滿感慨：「都市太現實，人跟人很冷，這裡雖然封閉，但比較有溫度。」但這樣的鄉土認同未能轉化為積極的教養行動，反而形成一種對未來無力干預的姿態。
這兩位家長的差異，讓我們更清楚地看見「文化不利」並不只是貧窮或資源缺乏的問題，更是文化資本、家庭語言、人生觀與教育參與度的多方面差異。美玲媽媽主動連結外部資源，積極培養孩子的未來能力與價值觀，展現出跨地域、跨階層的教育想像。相對地，小傑爸爸則因自身經歷與結構困境，難以提供孩子有效的文化支持，使得孩子的選擇在表面自由的背後，其實被限制在狹窄的地方生活脈絡中。在家庭因素中，「文化不利」或許不在於孩子能否補習或升學，而在於家庭是否能提供足夠的文化語言與世界想像，支持孩子對未來進行有意義的選擇與追求。
結論與展望
總結而言，這次田野讓我們深刻體認到，家庭教養不僅是個別家長的選擇或態度，更深刻地牽連於社會結構與文化資本的再製。美玲媽媽與小傑爸爸的對比，凸顯出即使生活在同一地區，家庭所能提供的支持、視野與語言系統卻可能截然不同。教育並不是單靠學校便能改變命運的通道，它也需要家庭提供情感與文化的養分，讓孩子具備做選擇的能力與想像未來的勇氣。
這也提醒我們，當我們談論「文化不利」時，應避免簡化為資源的缺乏或父母的不努力，而是要看到整個家庭與社會脈絡如何形塑孩子的發展機會。我們必須承認，不是所有孩子都有機會「自己想清楚」，更不是所有家庭都知道該怎麼「陪伴孩子長大」。唯有當教育系統、社區與家庭能更緊密合作，將支持深入日常，讓更多家長如美玲媽媽那樣成為積極的教育參與者，也讓如小傑爸爸那樣感到無力的父母獲得理解與協助，我們才有可能真正為孩子們打開未來的多重可能。
註解
- 本文為臺灣大學人類學系 112 學年度文化田野實習與方法課程期末報告，特別感謝黃郁茜老師指導，也感謝盧佳秀、郭天祐助教在一學年的文化田野實習課程中，給予建議並協助內容校訂。感謝所有在三崙國小協助我們的老師，沙崙湖文史關懷協會吳雙喜理事長、雲彩Bar朱德義先生及夫人、博幼基金會邱聖雯主任、宜芳學輔專員及林嫊敏社工師、蔡茂昌執行長、海清宮祭典組長劉定坤大哥、林嘉樺助理，兩位三崙國小四年級學生家長及家人，提供我們寶貴的報導及指教。也感謝善水咖啡老闆及老闆娘、春天民宿老闆及老闆娘、三條崙社區及萡子寮社區居民對我們的熱情款待。也感謝鄧教東學長給予評論和修正建議。 ↩︎
（本文與參考資料收錄於《臺灣大學人類學系113學年度文化田野實習與方法成果專輯》頁269-288。刊頭照片由蔡茂源先生提供。謹致謝忱。）
風頭水尾．續 
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